در بررسی و تطبیق مفاد کنوانسیون شورای نگهبان بعد از بحث و بررسی طبق نظر شماره ۵۷۶ تاریخ ۱۲/۱۲/۷۲ مخالفت خود را با قسمتی از مفاد کنوانسیون کودک به شرح ذیل ابراز نمود . بند یک ماده ۱۲- بند یک ماده ۱۳- بند یک و سه ماده ۱۴- بند دو ماده ۱۵- بند یک ماده ۱۶- بند د قسمت یک ماده ۲۹۰ . این موارد اغلب موردی چون حق ابراز عقیده -آزادی بیان-آزادی فکر-آزادی مذهب -عدم دخالت در امورحقوقی – خانوادگی -مکاتبات -هتک حرمت و … بود. در سال ۱۳۸۱ مجلس شورای اسلامی قانون حمایت از کودکان و نوجوانان را که به قانون کودک آزاری معروف شد تصویب نمود. ولی شورای نگهبان این مصوبه مجلس را برای لحاظ دو استثنا در متن قانون به مجلس اعاده کرد:

اصل استثناء اول: استثناء کردن اولیا و مربیان از شمول قانون موارد کودک آزاری. طبق ماده ۵۹ قانون مجازات اسلامی سابق عمل زیر جرم محسوب نمی‌شود. اقدامات والدین و اولیا قانونی و سرپرستان صغار و محجورین که به منظور تادیب و یا حفاظت آن ها انجام شود مشروط بر اینکه اقدامات مذکور در حد متعارف تادیب و محافظت باشد. طبق ماده۱۴۸ قانون مجازات اسلامی سابق والدین کسانی هستند که قانوناً با یکدیگر پیوند زناشویی بسته اند و ‌بنابرین‏ ناپدری و نامادری و والدینی که خارج موازین ازدواج شرعی و قانونی صاحب این فرزند شده اند از این حقوق برخوردار نمی باشند.

اصل دوم: استثناءکردن اولیا و مربیان از شمول کودک آزاری به منظور اقدامات تادیبی تربیتی در محدوده شرع بوده و والدین الزامی به گزارش دهی موارد کودک آزاری ندارند(پورقهرمانی: ۱۳۸۳، ۶۷).

طبق ماده ۱۱۷۹ قانون مدنی ایران ابوین حق دارند طفل خود را تنبیه نمایند ولی به استناد این حق نمی‌توانند طفل خود را خارج از حدود تادیب و تنبیه نمایند توجه به لفظ تادیب نشان می‌دهد طبق عرف و سنتهای جامعه ایرانی تنبیه هم که معلم و استاد در حد متعارف نسبت به شاگردان اعمال می‌کند جنبه مجرمانه ندارد و مستوجب مجازات نمی شود و تادیب مراتبی از وعظ، توبیخ، تنبیه ، تهدید و درجات مختلف تعزیر را در بر می‌گیرد( پور قهرمانی:۱۳۸۳، ۶۷).

بند اول: هر گونه صدمه و اذیت و آزار کودکان

ماده ۲ قانون حمایت از کودکان و نوجوانان چنین است :«هر نوع اذیت و آزار کودکان و نوجوانان که موجب شود به آن ها صدمه جسمانی یا روانی و اخلاقی وارد شود و سلامت جسم یا روان آن ها را به مخاطره اندازد ممنوع است».

بند دوم: ممانعت از تحصیل کودکان

طبق قانون حمایت از کودکان مصوب ۱۳۸۱ و قانون تامین وسایل و امکانات تحصیلی مصوب۲۰/۴/۱۳۵۳ کلیه اطفال و جوانان ایرانی که واجد شرایط تحصیل می‌باشند باید بدون رعایت مانعی به تحصیل بپردازند و هیچ کس نمی‌تواند آن ها را از تحصیل باز دارد، مگر با مجوز قانونی، بر اساس ماده چهار همین قانون عدم تامین امکانات تحصیلی به هر نحوی جرم محسوب می‌شود.

بند سوم: خرید و فروش کودکان

طبق مواد ۶۳۱ و۶۳۰ قانون مجازات اسلامی و طبق ماده یک بند «د» همان قانون عبور دادن غیرمجاز شخص غیر بالغ یا موجبات عبور دادن غیرمجاز کودک را فراهم نمودن جرم و از موجبات تشدید مجازات تلقی می شود و در مواردی که کودک ربوده شود یا مخفی شود و یا کودکی بجای کودک دیگر قلمداد شود جرم تشدید خواهد شد.

بند چهارم: بی توجهی به سلامت جسمی و روانی کودکان

طبق قانون مدنی عدم رسیدگی به فرزندان تحت سرپرستی در اموری نظیر، درمان آبله کوبی عدم اخذ گواهینامه بهداشتی شیر دادن طفل توسط افراد مبتلا به بیماری‌های واگیردار و رها کردن طفل در محل خالی از سکنه یا جایی که دارای سکنه باشد جرم محسوب می‌شود.

بند پنجم: بهره کشی از کودکان

طبق ماده۳ قانون حمایت از کودکان و نوجوانان هر گونه بهره کشی از کودکان به منظور ارتکاب اعمال خلاف نظیر قاچاق و واسطه گری فحشا و به کارگیری اطفال زیر۱۵ سال از مصادیق جرم در این ماده محسوب می شود.

بند ششم: به کارگیری کودکان در اعمال خلاف هنجارهای اجتماعی

طبق ماده ۳ قانون حمایت از خانواده هر کس طفل صغیر یا غیر رشیدی را واسطه تکدی قرار دهد. به سه ماه تا دو سال حبس و استرداد کلیه اموالیکه از طریق یاد شده به دست آورده است محکوم خواهد شد(باقی: ۱۳۸۴، ۳۷-۴۳).

گفتار دوم: مداخله در بحران کودک آزاری

منظور از مداخله در بحران کودک آزاری، انجام یک سلسله اقدامات سنجیده، برنامه­ ریزی شده و مبتنی بر دانش است که هدف آن خروج کودک مورد آزار قرار گرفته از وضعیت بحرانی ‌می‌باشد. فرو نشانی بحران امری تخصصی است و مداخله کنندگان در آن باید آموزش­های لازم را در زمینه کاهش آسیب­های ناشی از بحران و پیشگیری از کودک آزاری مجدد دیده باشند. برای فرونشانی بحران کودک آزاری کودکان، مداخله کنندگان باید دانش و مهارت کافی ‌در مورد مسائل زیر داشته باشند:

۱- بزه­دیدگی کودکان، انواع، علائم و آثار آن؛

۲- نیازهای کودکان در شرایط بحرانی با توجه به نوع کودک آزاری؛

۳- شیوه رفتار با کودکان در سنین مختلف به­ ویژه در شرایط بحرانی؛

۴- اقدامات فوری و ضروری که باید برای کاهش آسیب وجلوگیری از بزه­دیدگی مجدد انجام داد.

لایحه حمایت ‌از کودکان و نوجوانان، بزه­دیدگی کودکان را از مصادیق وضعیت مخاطره­آمیز دانسته و سازمان بهزیستی و نهاد مددکاری اجتماعی که زیر مجموعه سازمان است را موظف نموده است که بدون فوت وقت در بحران پیش­آمده مداخله کنند و گزارش آن را به مرجع قضایی ارائه نمایند. ماده ۳۶ لایحه مذکور مقرر می­دارد:« هرگاه خطر شدید و قریب­الوقوعی کودک و نوجوان را تهدید کند یا به سبب وضعیت مخاطره­آمیز موضوع ماده ۳ این قانون، وقوع جرم محتمل باشد، مددکاران اجتماعی بهزیستی یا واحد حمایت دادگستری و ضابطان دادگستری مکلفند فوری و در حدود وظایف و اختیارات قانونی، تدابیر و اقدامات لازم را در صورت امکان با مشارکت و همکاری والدین، اولیاء و یا سرپرستان قانونی کودک و نوجوان جهت رفع خطر، کاهش آسیب و پیشگیری از وقوع جرم انجام داده و در موارد ضروری وی را از محیط خطر دور کرده و با تشخیص و زیر نظر مددکاران اجتماعی به مراکز بهزیستی و یا سایر مراکز مربوط منتقل کنند و گزارش اقدامات خود را حداکثر ظرف ۱۲ ساعت به اطلاع دادستان برسانند».

از جمله می‌توان از تفکر واگرا نام برد که با خلاقیت ارتباط نزدیکی دارد (مک کری و کوستا ۲۰۰۴). رویه‌های انعطاف پذیری عبارتند از خیال­پردازی^[۵۴]، زیباشناسی^[۵۵]، احساسات، اعمال، عقاید و ارزش­ها^[۵۶] (مک الروی و دود ۲۰۰۷).

۲-۴-۴- عامل توافق پذیری

عامل چهارم از این نظریه، توافق پذیری است. این عامل نوع رابطه فرد با خود و دیگران را نشان می‌دهد. همانند برون گرایی، این عامل بر گرایشات بین فردی تأکید دارد. فرد موافق اساسا نوع دوست است، احساس همدردی با دیگران می‌کند و مشتاق کمک به آنان است و معتقد است که دیگران نیز با او همین رابطه را دارند. همچنین تعارض‌های بین فردی کمتری دارند و از سلامت روانی بیشتری برخوردارند. در مقایسه، شخص ناموافق^[۵۷] یا مخالف^[۵۸]، خودمحور، مظنون به قصد و نیت دیگران است و بیشتر اهل رقابت است تا همکاری. به نظر می‌رسد که سمت توافق این شاخص، هم به نفع جنبه‌های مثبت اجتماعی و هم سلامت روانی بیشتر سوق دارد. (گروسی ۱۳۸۰). رویه‌های این عامل عبارتند از: اعتماد^[۵۹]، رو راستی^[۶۰]، نوع دوستی^[۶۱]، قبول کردن^[۶۲]، تواضع^[۶۳] و دل­رحم بودن^[۶۴] (کدیور وجوادی ۱۳۸۶).

۲-۴-۵- با وجدان بودن

باوجدان بودن پنجمین و آخرین عامل از نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت است. این عامل به تفاوت‌های فردی در سازماندهی، اجرای وظایف، کنترل تکانه‌ها و طرح ریزی برای انجام رفتارها اشاره دارد. فرد وجدانی دارای هدف، خواسته‌های قوی و از پیش تعیین شده است. افراد با نمرات بالا در این مقیاس © افرادی دقیق و وسواسی، وقت شناس، قابل اعتماد و مسئولیت­پذیرند، از نظر اجتماعی کارآمد و در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی، افراد موفقی هستند. (تیلوپولوس^[۶۵]، پالیر^[۶۶] و کاکسون^[۶۷] ۲۰۱۰). افراد باوجدان سالمترند و بیشتر زنده می‌مانند (همان منبع). افراد با نمره پایین را نباید افرادی فاقد پایبندی به اصول اخلاقی دانست، بلکه این افراد معمولاً دقت کافی را برای انجام کارها از خود نشان نمی دهند. همچنین، در جهت رسیدن به اهداف خود نیز چندان مسر و پیگیر نیستند. برخی از شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که نیاز به لذت طلبی و علاقه مندی به امور جنسی در افراد نمره پایین، بیشتر از افرادی است که نمره بالا کسب می‌کنند (مک کری و کاستا، ۱۹۸۶؛ نقل از شاپوری، ۱۳۸۷). رویه‌های عامل باوجدان بودن به ترتیب عبارتند از: کفایت^[۶۸]، نظم^[۶۹]، وظیفه شناسی^[۷۰]، تلاش برای موفقیت^[۷۱]، خویشتن داری^[۷۲] و تأمل^[۷۳] (همان منبع، ۱۳۸۶).

جدول ۲-۱- برخی از مهمترین ویژگی‌های نمرات بالا و پایین عامل‌های شخصیتی نئو را نشان می‌دهد.

جدول ۲-۱- نمرات بالا و پایین عامل‌های پنج گانه شخصیت

نمرات پایین

عامل‌های شخصیت

نمرات بالا

آرام، خونسرد، غیرهیجانی، باقدرت، مطمئن، متکی به خود

روان رنجورخویی

(N)

نگران، عصبی، هیجانی، نامطمئن،

بی­کفایت، ترسو

تودار، متین، بی اشتیاق، نجوش،

تکلیف مدار، کناره گیر، آرام

برون­گرایی

(E)

خونگرم، فعال، پرحرف، مهربان، اجتماعی، فردمدار، خوشبین

منفی، غیرخلاق، بی علاقه،

بی­توجه به هنر، غیرتخیلی

انعطاف پذیری

(O)

کنجکاو، با علایق متنوع، خلاق،

مبتکر، تخیلی، غیرسنتی

خودخواه، بدخلق، بدگمان، تکرو، کینه توز، بی ثبات، تأثیرپذیر

توافق پذیری

(A)

خوش قلب، خوش­خلق، قابل اعتماد، دارای حس همکاری، با گذشت، خوش باور، مصمم

بی هدف، غیرقابل اعتماد، تنبل، بی دقت، بی بندو بار،، بی آرمان، لذت جو

با وجدان بودن

©

منظم، قابل اعتماد، سخت کوش، خود تنظیم، وقت شناس، دقیق، تمیز، برانگیخته، خوداستقامت

به نقل از یخوابی (۱۳۸۹)

گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی، برون گرایی، گشودگی به تجربه، موافق بودن، باوجدان بودن) برای قضاوت ‌در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه‌‌های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره ‌به این دارد که دیگر ساز ه‌های ساختاری و شخص محور مانند راهبرد‌های یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده ی تفاوت‌‌های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشد (کامورو و فورنهام^[۷۴] ۲۰۰۸).

فورنهام و جکسون^[۷۵] (۱۹۹۹) با یافتن همبستگی بین ویژگی‌‌های شخصیتی و سبک‌‌های یادگیری، آشکارا بیان نموده‌اند که سبک‌‌های یادگیری زیر مجموعه شخصیت هستند. آن ها در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیده اند که بین سبک‌‌های یادگیری و ویژگی‌‌های شخصیتی رابطه وجود دارد، و بیان نموده اند که ویژگی‌‌های شخصیتی ترجیحات شغلی افراد را توجیه می‌کند و سبک‌‌های یادگیری نیز ترجیحات شغلی و تحصیلی افراد را پیش‌بینی می‌کند.

۲-۵- ارتباط بین مقیاس‌های کلی آزمون نئو وعملکرد تحصیلی

۲-۵-۱- رابطه نوروزگرایی با پیشرفت تحصیلی:

نتیجه تحقیق لایدرا، پولمن وآلیک^[۷۶] (۲۰۰۷) نشان دهنده رابطه منفی نوروز گرایی با پیشرفت تحصیلی است. افزون بر این، رگه نوروزگرایی بامتغیراضطراب امتحان رابطه مثبت معنادار دارد (زیدنر و میتیوز ۲۰۰۰نقل از پرموزیک و فورهام^[۷۷] ۲۰۰۳). پرموزیک و فورهام (۲۰۰۳) بیان می‌کنند که پیش‌بینی پیشرفت و عملکرد تحصیلی از طریق نوروز گرایی حتی از امتحان نهایی ودیگر پیش‌بینی کننده ها نیز نیرومندتر است.

۲-۵-۲- رابطه برون­گرایی با پیشرفت تحصیلی

نتیجه تحقیق پرموزیک و فورنهام (۲۰۰۳) بیانگر رابطه مثبت برون­گرایی با پیشرفت تحصیلی است. پرموزیک، فورنهام، دیسو و هاون^[۷۸] (۲۰۰۵) نیز عقیده دارند که دانش آموزان برونگرد در کارهای گروهی عملکرد بهتری دارند و ازآنها لذت می‌برند. همچنین میتوز (۱۹۹۹نقل ازپرموزیک و دیگران ۲۰۰۵) عنوان می‌کنند که دانش آموزان برونگرا در امتحان‌های شفاهی نمره‌های بالایی کسب می‌کنند وبه هنگام قرار گرفتن در برابر دیگر دانش آموزان عملکرد مناسب (بدون اضطراب) دارند و به ایفای نقش می‌پردازند. ملیسا، سمپو و پانوئن^[۷۹] (۲۰۰۷) نیز به رابطه منفی بین این دو متغیر اشاره دارد.

۲-۵-۳- رابطه انعطاف پذیری با پیشرفت تحصیلی

در این زمینه، کنراد^[۸۰] (۲۰۰۶) وفارسیدس و وودفیلد^[۸۱] (۲۰۰۳) بیان ‌می‌کند که رگه بازبودن نسبت به تجربه با موفقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. دی فرویت۱۹۹۶نقل از دیست ۲۰۰۳) ‌به این نتیجه رسیدند که رابطه گشودگی با پیشرفت تحصیلی به ویژه در دانش آموزان دختر مثبت است.

۲-۵-۴- رابطه مقبولیت با پیشرفت تحصیلی

لایدرا، پالمن والیک^[۸۲] (۲۰۰۷) بیانگر رابطه مثبت رگه مقبولیت با پیشرفت تحصیلی است. پرموزیک وفورنهام (۲۰۰۳) نشان ‌دادند که بین رگه مقبولیت و غیبت در کلاس درس رابطه منفی وجود دارد وارتباط مقبولیت با رفتار مثبت در کلاس مستقیم (مثبت) است.

۲-۶- پیشینه تحقیق

واگرمن و فاندر^[۸۳] (۲۰۰۷) در پژوهش خود ‌به این نتیجه دست یافتند که رابطه مثبتی بین وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی وجود دارد.

تعریف مفهومی رفتارشهروندی سازمانی: یکی از تعاریف اولیه که مورد قبول بسیاری از محققان قرار گرفته، از سوی ارگان مطرح شده است. او اظهار می‌کند که رفتارشهروندی سازمانی، رفتاری فردی و داوطلبانه است که مستقیما به وسیله سیستم های رسمی پاداش در سازمان طراحی نشده است، اما با این وجودباعث ارتقای اثربخشی و کارایی عملکرد سازمانی می شود(کاهن و کول، ۲۰۰۴ به نقل از شیخ اسمعیلی، ۱۳۹۰).

تعریف عملیاتی رفتارشهروندی سازمانی: در این تحقیق داده های مربوط به شهروندی سازمانی با بهره گرفتن از پرسشنامه شهروندی سازمانی ۴۳ سوالی که بر اساس الگوی دانشمندانی همچون باتمن و اورگان، اسمیت، ارگان، پودساکوف، مکنزی و مورمن، ویلیامز و اندرسون، موتوویدلو و وان اسکوتر، وان دیام گراهام و دیانسچ، مورمن و بلکی، وان اسکوتر و موتوویدلو، فارح ارلی و وان دیان و لیپن، و متناسب با فرهنگ ایرانی تدوین گردیده (یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۹) به دست می‌آید.

فصل دوم

پیشینه تحقیق

۱-۲ رهبری تحول آفرین

۱-۱-۲ گذری بر رهبری

تقریبا پیش از سال‌های ۱۹۵۰ میلادی تاکنون نظریه های رهبری فراز و نشیبهای متعددی را پشت سر گذاشته است. در واقع تکامل نظریه های رهبری شامل چهار دسته نظریه است:

۱ – نظریه صفات شخصی رهبری

۲ – نظریه سبک های رفتاری

۳ – نظریه وضعی (اقتضایی)رهبری

۴ – نظریه رهبری تحول آفرین^[۱۶]

نظریه صفات شخصی رهبری

در آغاز قرن بیستم چنین اعتقادی در میان مردم وجود داشت که بعضی افراد با خصیصه های خاصی بدنیا می‌آیند که آن ها را رهبرانی اثربخش می‌سازد. در حالی که دیگران بدنیا می‌آیند بدون اینکه دارای خصیصه های خاص رهبری باشند. قدیمی ترین نظریه در این مورد، نظریه مردان و زنان بزرگ است که بیان می‌دارد خصوصیات و توانایی‌های شخصی، عده ای را به طور طبیعی، رهبر می‌سازد. هر چند این نظریه، پشتوانه علمی محدودی دارد ولی بدین معنی نیست که هنوز مردم به آن اعتقادی ندارند(هیت^[۱۷] و دیگران، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۹)

نتایج مطالعات مختلف نشان می‌دهد که هیچ لیستی از خصوصیات و مهارت‌های رهبری نمی تواند قطعی و نهائی باشد و این به دلیل آن است که هیچ دو رهبری دقیقاً همانند هم نیستند و رهبران مختلف با افراد متفاوتی با وضعیت‌های مختلف کار کرده و نیاز به خصوصیات متفاوتی هم دارند.

۲-۱-۲ نظریه رفتار رهبری

نگرش رفتاری بیان می‌کند بهترین روش مطالعه و تعریف رهبری بر مبنای چیزی است که رهبران انجام می‌دهند، نه بر مبنای چیزی که رهبران هستند. ‌بنابرین‏ تمرکز به جای خصوصیات رهبری متوجه رفتار رهبران می شود از این رو در اواخر دهه ۱۹۴۰ میلادی بیشتر مطالعات مربوط به رهبری از تئوری صفات رهبری به تمرکز بر آنچه رهبران انجام می‌دادند تغییر کرد. در ادامه جستجو برای یافتن یکی از بهترین سبک‌های رهبری در همه وضعیتها، محققان و پژوهشگران بسیاری را برای تشخیص متفاوت از رفتار رهبران اثربخش در مقابل رهبران غیر اثر بخش واداشت.

نظریه های رفتاری رهبری شامل تحقیقات زیر است:

• • مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو

• • مطالعات رهبری میشیگان

• • مطالعات پویایی گروه

• • سیستم‌های چهار گانه مدیریت

• شبکه مدیریت (رهبری)

پژوهشگران نظریه های رفتاری به دنبال بهترین رفتار یا سبک رهبری بودند. در مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو عقیده بر این بود که بهترین رفتار رهبری حداکثر ساختار گرایی و حداکثر ملاحظات انسانی است. در نظریه شبکه مدیریت نیز عقیده بر این است که بهترین رفتار رهبری توجه زیاد به تولید و توجه فراوان به انسان است.

اما مطالعات و تحقیقات بعدی نشان داد که هیچ بهترین سبک رفتاری رهبری وجود ندارد. برای نمونه لیکرت نشان داد که بهترین سبک رفتاری رهبری در ایالات متحده، سبک رابطه مدار است. اما ‌بر اساس تحقیقی که پاول هرسی انجام داد ‌به این نتیجه رسید که سبک کارمدار با راندمان بیشتری همراه بوده است و این ننتیجه گیری بر خلاف تحقیقات لیکرت بود. ‌بنابرین‏ صاحب نظران ‌به این نتیجه رسیدند که بهترین سبک رهبری که در همه حالت ها اثربخش باشد وجود ندارد.

۳-۱-۲ نظریه اقتضائی

نظریه های موقیعتی رهبری، نشأت گرفته از تلاش‌های است که در راستای توزیع یافته های متناقض و گاهی متضاد در خصوص ویژگی‌ها و سبک‌های رهبری صورت گرفته است. نظریه های موقیعتی چنین بیان می‌کنند که اثربخشی سبک خاصی از رفتار رهبر به موقیعت و شرایط موجود بستگی دارد. با تغییر شرایط، بهترین و مناسب‌ترین کار استفاده از سایر سبکهاست. برخی از محققان نظریه های وضعیتی رهبری را شامل نظریه های زیر می دانند:

• • نظریه اقتضای فیدلر

• • نظزیه مسیر – هدف

• • نظریه یا مدل تصمیم گیری(نظزیه رهبری مشارکتی)وروم ویتون

• نظریه رهبری وضعی هرسی و بلانچارد.

بر اساس نظریه های اقتضائی، فرایند رهبری تابع رهبر، پیرو و سایر متغیر های وضعی است. به نظریه های اقتضائی(موقیعتی)مدل رهبری تعاملی گفته می شود این مدل را می توان در شکل ۱-۲ مشاهده کرد(واگنر و هلن بک^[۱۸]، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۹)

شکل شماره ۱-۲ مدل تعاملی رهبری(واگنر و هلن بک^[۱۹]، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۹)

به رغم هم مسیر شدن بسیاری از تحقیقات و مطالعات مربوط به رهبری، امروزه صاحب نظران رشته مدیریت شاهد پیدایش جریان فکری جدیدی در این زمینه هستند. این جریان فکری غالباً تحت عنوان نظریه رهبری تحول آفرین مطرح شده است شکل ۲شماره۲-۲ تکامل نظریه های رهبری را طی سال‌های ۱۹۵۰ تا کنون نشان می‌دهد.

۱۹۶۰ ۱۹۵۰ ۱۹۸۰ ۱۹۷۰ ۱۹۹۰

نظریه صفت مشخصه رهبری

نظریه سبک‌های رفتاری

نظریه اقتضایی(وضعیتی)

نظریه رهبری تحول آفرین

شکل شماره ۲-۲ تکامل نظریه های رهبری(ریتنر^[۲۰] ،۱۹۹۶ به نقل از یعقوبی، ۱۳۸

۴-۱-۲ نظریه رهبری تحول آفرین

تعریف

– رهبری تحول آفرین نوعی فرایند پیچیده و پویا است که در آن رهبران، ارزش‌ها، باورها و اهداف پیروان را تحت تأثیر قرار می‌دهند(موغلی،۱۳۸۳).

– بس و آوولیو^[۲۱] رهبری تحول آفرین را اینگونه تعریف می‌کنند:

«رهبری تحول آفرین وقتی تحقق می‌یابد که یک رهبر، پیروان رابرای بینش مشترک، برمی انگیزد، آن ها را در رسیدن به چشم انداز، تشویق می‌کند و منابع لازم را برای رشد پتانیسل شخصی آن ها فراهم می‌کند. رهبران نیز همان‌ طور که بر نیازهای پیروان برای رشد تأکید دارند به ‌عنوان یک مدل، خوش بینی ایجاد کرده و تعهد را بیشتر می‌کند»(اسمیت و دیگران^[۲۲]، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۹)

• «پاول هرسی» و »کِنت بلانچارد» و «جانسون دویی»، رهبری تحول آفرین را چنین تعریف می‌کنند: فواید نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه برای ایجاد تغییر و تحول ناپیوسته در موقیعت فعلی (وضع موجود) و کارکردهای سازمان به عنوان یک کل(زالی،۱۳۸۰).

۵-۱-۲ سابقه رهبری تحول آفرین

روان­شناسی وجودی^[۶۷]

روان­شناسی وجودی، بینش­های مفیدی ‌در مورد ارتباط بین عزت نفس و رابطه فراهم می­ کند، روابط مهم و توانایی واقعی بودن در روابط، بخشی از احساس امنیت و نیز نشان­دهنده ی الگوهای رفتاری جرئت­آمیز است. تنها از طریق داشتن یک رابطه­ واقعی با خود، رابطه و درگیری با دیگر افراد ممکن می­ شود، هر گونه تعامل و مواجهه که افراد دارند بر چگونگی فکرکردن و احساس­کردن آن­ها ‌در مورد خودشان تأثیرگذار است. درمان وجودی، شناخت­های مفیدی ‌در مورد اینکه افراد چگونه می ­توانند در تفکرشان انعطاف­پذیر شوند و بر اهمّیت منعطف­بودن در تفکّر برای رشد جرات ورزی ارائه می­دهد، انعطاف ناپذیری در ارزش­ها می ­تواند منجر به عقاید منفی و خودمحدودی در ارتباط با خود یا دیگران شود و نیز باعث الگوهای رفتاری غیرجرأت­مندانه می­ شود. (استراسر و استراسر^[۶۸]، ۱۹۹۹).

نظریه دلبستگی^[۶۹]

نظریه­دلبستگی ایمن و ناایمن^[۷۰] به وسیله بالبی^[۷۱] در سال ۱۹۴۰ به وجود آمد، این نظریه به «نظریه دلبستگی» شهرت پیداکرد، نظریه دلبستگی به درک اینکه جرات ورزی چیست و اینکه تجارب اوّلیه چگونه بر احساس عزت نفس و الگوهای رفتاری تأثیر می­گذارند، کمک می­ کند. برای افرادی که دلبستگی ایمن و مثبت اوّلیه را در روابطشان با مراقبت اوّلیه تجربه ‌می‌کنند، ارتباطات ذهن، بدن و مغز مثبت است. آن­ها قادر به بیان چگونگی احساس به دیگران بدون هیچ گونه ترس هستند و به احساسات دیگران بدون ترس پاسخ می­ دهند. آن­ها می­دانند که چه چیزی برایشان درست است و قادر به خود مدیریتی و با جرئت رفتارکردن هستند. (بالبی، ۲۰۰۶، به نقل از توند،۲۰۰۷)

نظریه رفتارگرا

واژه­ جرات ورزی عملاً برای بیان و ابراز همه نوع احساسات به جز اضطراب به کار برده می­ شود، تجربه نشان داده­است که چنین ابرازی به منع اضطراب می­انجامد، آموزش اظهار وجود تکنیکی است که برای اضطراب­های حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد به کار برده می­ شود، مثلاً اضطراب ناشی از عدم توانایی فرد در ارائه­ عقایدش به دوستان و یا دیگران با این تکنیک به خوبی از بین می­رود. درمانگر، مراجع را وا می­دارد تا بر اساس این فرض احساس و عمل کند که او انسان است و حقوقی دارد و از جمله حق دارد که خودش باشد و آزادانه، تا جایی که به حقوق دیگران لطمه نزد، احساسات خود را بیان نماید، این تکنیک فرد را قادر می­سازد که محیط را به طریق بهتر و مثبت­تری زیر نفوذ و کنترل بگیرد و مانع اضطراب­های بی­دلیل خویش شود. باید دانست که حالت قاطعانه و تمایل به اظهار وجود نه تنها ابراز خشم و تحرکات دیگر را در برمی­گیرد، بلکه همه نوع احساسات و از جمله احساسات گرم و شدیداًً محبت­آمیز را شامل می­ شود. ‌بنابرین‏، جرات ورزی، نوعی رفتار تهاجمی است که ابعاد مثبت و سازنده­تر رفتار را در بر ‌می‌گیرد. نوع بسیار معمول و ‌متد اوّل مراجعانی که نیاز مبرمی به آموزش جرات ورزی دارند، کسی است که تربیت اوّلیه­ی او تأکید بیش از اندازه­ای بر وظایف و الزامات اجتماعی گذاشته­است و این احساس را در او ایجاد کرده­است که حقوق دیگران از حقوق خود او بسی مهم­تر است. اکثر بیماران نیاز به قاطعیت و اظهار وجود مناسب را به آسانی تشخیص می­ دهند، با وجود این، بصیرت به تنهایی هر چقدر هم روشن و واضح باشد، هیچ­گونه تغییری به وجود نمی­آورد. (شفیع­آبادی و ناصری، ۱۳۸۶)

رفتارهای جرئت­ورزانه

ماسترز^[۷۲]، بریش^[۷۳]، هولون^[۷۴]، و ریم^[۷۵] (۱۹۸۷، به نقل از بیان زاده و همکاران). جرات ورزی را به شرح زیر تقسیم نموده ­اند:

۱-رد جرئت­ورزانه: زمانی که با درخواست­های نامعقول دیگران مواجه می­شویم، می­توانیم با روش رد جرئت­مندانه به درخواست آن­ها پاسخ منفی بدهیم، باید بدانیم که گفتن نه و یا بله در مقابل درخواست دیگران زمانی که به ‌اختیار خود انسان باشد، جرئت­مندی است. هرگاه در مقابل درخواست غیرموجه و نابه­جای دیگران به دلیل رودربایسی یا ترس یا هر دلیل غیرمنطقی دیگر نتوانیم با جرئت از کلمه­ «نه »استفاده کنیم خود را مورد هجوم بسیاری از آسیب­ها و فشارها قرار خواهیم داد. مثال: اگر به مهمانی دعوت شدیم که اعضای شرکت­کننده در آن را نمی­شناسیم و نمی­خواهیم در آن مهمانی باشیم، می­توانیم با جرئت­مندی این مهمانی را قبول نکرده و بگوییم:« متأسفم، من در مهمانی که اعضای آن را نمی­شناسم، شرکت نمی­کنم»

۲-درخواست جرئت­ورزانه: از این روش در مواقعی نیازمند کمک­گرفتن از دیگران هستیم، استفاده می­کنیم. برای مثال: اگر برای حل یک مشکل بخواهیم از والدین یا دوستی کمک بگیریم، می­گوییم: « من برای حل مشکلم نیاز به کمک و هم­فکری شما دارم، آیا می­توانید به من کمک کنید؟»

۳- بیان جرئت­ورزانه^[۷۶]: راتوس^[۷۷](۱۹۷۵) به نقل از راگز(۱۹۹۱) چندین رفتار توأم با جرات ورزی را که افراد نیاز دارند ‌در مورد آن­ها تعلیم ببینند شناسایی کرد:

۱-گفتار توأم با جرات ورزی که در آن فرد حق یا خواسته­ی خود را با صراحت بیان می­ کند و یا زمانی است که فرد با تعریف و تمجیدی که از دیگران می­ کند به او پسخوراند مثبت می­دهد.

۲- بیان احساسات به فرد آموخته می­ شود تا احساسات خود را تشخیص بدهد و به صورت مناسب و ماهرانه آن را نشان­دهد.

۳-احوالپرسی با دیگران، فرد می ­تواند آموزش ببیند و تشویق شود که یک شبکه دوستانه را به زندگی خود اضافه­کند که باعث کاهش احساس­تنهایی و افزایش عزت نفس در آن­­ها شود.

۴-بیان عدم­توافق، افراد فاقد جرئت و ابراز وجود، مردمانی هستند که به «بله-بگو» مشهور هستند. زمانی که موضوعی مخالف خواسته آن­ها باشد، به صورت ناشیانه­ای (منفعل یا فعال) خشمگین می­شوند. آن­ها می ­توانند تعلیم ببینند که بدون داشتن پرخاشگری به طریق صادقانه­ای، عدم توافق خود را ابراز کنند.

۵-به جای اینکه به سادگی حرف­های دیگران را باورکنند، باید گفتن «چرا» و برای به دست­آوردن دلیل برای سوأل خود، تعلیم ببینند. آن­ها باید بیاموزند این کار را در یک حالت ماهرانه­ای انجام­دهند.

۶-صحبت­کردن ‌در مورد خود، افرادی که عدم­توانایی در رفتار توأم با جرات ورزی دارند، اغلب عزت نفس پایینی دارند و تجارب آن­ها و این احساس که حوصله­ی دیگران از صحبت با آن­ها سر می­رود. آن­ها نیاز دارند که آموزش ببینند و ‌در مورد خودشان و تجربه­هایشان با یک حالت جالبی صحبت­کنند.

۷-پاداش دادن به دیگران هنگامی که از او تعریف ‌می‌کنند، بارها هنگامی که شخصی از یک فرد فاقد جرات ورزی تعریف می­ کند، آن فرد تعریف را انکار می­ کند و آن را مسخره می­ نماید. چنین افرادی نیاز دارند که بیاموزند در مقابل تعریف­هایی که از آنان می­ شود، یک جمله­ ساده «متشکرم» را که به طور مناسبی ارائه می­ شود، بیان کنند. انکارکردن باعث بی­احترامی به فرد مقابل و ناراحتی وی می­ شود.

دیدگاه برن درباره شخصیت یک دیدگاه اجزا نگرانه و چندگانه است. برن به سه نوع حالت نفسانی اعتقاد دارد که عبارتند از : روان بیرونی، روان نو و روان باستانی.

۱. روان بیرونی: به شیوه­ای تقلیدی و قضاوتی شکل ‌می‌گیرد و در صدد است که مجموعه­هایی از معیارها و ملاک­های اکتسابی را به اجرا در آورد.

۲٫ روان نو: عمدتاًً به تبدیل محرک­ها به مجموعه اطلاعات تمایل دارد و نیزبه پردازش و بایگانی این اطلاعات بر تجربیات قبلی علاقمند است.

۳٫روان باستانی: تمایل دارد که ‌بر اساس تفکر مبرا از منطق و ادراک­هایی که به طور ضعیفی از هم متمایز و یا تحریف ‌شده‌اند به طور ناگهانی و ناآگاهانه­تری واکنش نشان دهد. برن تحلیل­های این سه حالت نفسانی را تحت عنوان حالت های من معرفی می­ کند.

حالت­های من سه گانه او عبارتند از : حالت من والدینی، حالت من بالغ و حالت من کودکی. حالت من والدینی از روان بیرونی، حالت من بالغ از روان نو و حالت من کودکی از روان باستانی نشأت ‌می‌گیرد.

الف)حالت من والدینی

حالت من والدینی مجموعه ­ای از احساسات، نگرش­ها و طرح­های رفتاری است که ویژگی­های مشابه آن ها در والدین هم وجود دارد. حالت من والدینی شامل مجموعه انبوهی از وقایع خارجی و تحمیلی غیر قابل سوال در مغز است که توسط فرد در خلال سال­های اولیه زندگی حاصل شده است و معمولاً پنج سال اولیه زندگی را در بر ‌می‌گیرد. این سال­ها با سال­های قبل از اجتماعی شدن و ورود به مدرسه متقارن است. عنوان “والد” نیز برای این حالت در حقیقت نامی توصیفی است. زیرا بیشتر ضبط­های این مجموعه اطلاعات­، محصول ملاحظات خود طفل از پدر و مادر یا کسانی است که جانشین پدر و مادر بوده اند . تمام چیزهایی که کودک ‌از پدر و مادرش می بیند یا می شنود ، در نوار “والد” ضبط می شود. “والد” در شخصیت هر فرد وجود دارد، زیرا هر فرد این محرک خارجی را در پنج سال اول زندگی خود تجربه ‌کرده‌است. برای هر فرد جنبه ” والد” مخصوص و منحصر به خود اوست. زیرا نوارهای ضبط شده او از تجربه ­های اولیه زندگی با پدر و مادر خودش برای او مخصوص و منحصر به فرد اوست (شفیع آبادی و ناصری ،۱۳۸۶).

در جنبه ” والد” شخصیت انسان تمام پندها، اخطارها و قوانین و مقرراتی که بچه از پدر و مادر خود شنیده یا در رفتار آن ها دیده، محفوظ است. از سوی دیگر محبت ها نیز در این نوارها ضبط می­شوند. با توجه ‌به این واقعیت که دستگاه ضبط مغز بچه مداوم روشن است می­توانیم به حجم عظیم اطلاعات محفوظ ” والد” پی ببریم (شولتز و شولتز، ۱۹۹۸؛ نقل از سید محمدی، ۱۳۸۹).

ب) حالت من کودکی

حالت من کودکی مجموعه ­ای از احساسات­، نگرش­­ها و طرح­های رفتاری است که بقایایی از دوران کودکی خود فرد هستند. حوادث درونی، بعضی پاسخ­های کودکی به آنچه که می­بینید و می­شنوید و نیز تأثیرات کودک از والدینش در حالت من کودکی او ثبت و ضبط می­شوند. از آنجایی که انسان کوچک در دوره بحرانی زندگی اولیه خود فاقد بیان است ‌بنابرین‏ بیشتر عکس­العمل­های او به صورت احساس ضبط می­ شود. انسان کوچک در سال­های اولیه زندگیش ‌به این نتیجه می­رسد که من خوب نیستم. این ضبط­های دائمی در مغز رسوبات طبیعی ناشی از بچه بودن است. هر بچه­ای، حتی بچه والدینی که به اصطلاح مهربان، با محبت و خیرخواه و فهمیده­اند این احساس غیر خوب خاصیت کودکی است و به مفاسد و افکار پدر ومادر که خود این مسئله را به وجود آورده­اند مربوط نیست. البته طرف تابناکی هم وجود دارد. در کودک ذخایر فراونی از اطلاعات مثبت هم هستند. در کودک هست که قوه خلاقیت، حس کنجکاوی، شوق جستجو و فهمیدن، اشتیاق لمس کردن و حس کردن و تجربه کردن، و همچنین ضبط­های با شکوه اولین احساس­ها و اولین کشف­ها و اولین­های بسیار نهفته است ولی کفه­ تراز و به طرف احساس­های غیر خوب سنگینی می­ کند.

ج)حالت من بالغ

حالت من بالغ به وسیله مجموعه ­ای از احساسات، نگرش­ها و طرح­های رفتاری خود مختارو مستقل توصیف می­ شود که با واقعیت موجود تطبیق و هماهنگی دارند. حالت من بالغ برای بقا لازم است. این حالت داده ­ها را به جریان می­ اندازد، تجزیه و تحلیل می­ کند و احتمالاتی را که برای حل و فصل مؤثر دنیای خارج ضروری هستند محاسبه می­ کند. ظرفیت تخمین احتمالات شخص ممکن است با کوشش­های آگاهانه افزایش یابد. همانند عضوی که با تمرین نیرومند می­ شود، جنبه “بالغ” نیز می ­تواند از طریق تمرین و به کار بردن، رشد و توسعه­ای قابل ملاحظه پیدا کند. اگر “بالغ” از احتمال وقوع مشکلی در آینده هشیار باشد از طریق ارزیابی احتمالات می ­تواند راه حلی نیز برای آن مشکل، اگر و هر وقت فرا رسید، بیندیشد. وظیفه دیگر “حالت من بالغ” منظم کردن فعالیت­های “من کودکی ” و ” من والدینی” و واسطه شدن عینی میان آن ها‌ است (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶). کار مداوم “بالغ” شامل بررسی اطلاعات قدیمی، اعتبار دادن یا اعتبار ندادن، و بالا خره دوباره بایگانی کردن آن ها برای استفاده در آینده است. اگر این کار بخوبی و به نرمی پیش برود، ‌و تقریباً هیچ تضادی بین آنچه که به اویاد داده بودند و آنچه واقعیت است وجود نداشته باشد، وضعش خوب و آماده برای کارهای مهم است.

رویکرد شناختی