ادراکات اعتباری را می توان حلقه واسطه بین نقص که در انسان به عنوان یک واقعیت دیده می شود و حقیقت کمال که انسان برای آن آفریده شده است، در نظر گرفت. علامه طباطبایی ادراکات اعتباری را در همه افعال جاری کرده و معتقد است هیچ فعلی از دایره اعتبار خارج نیست لذا می فرماید: اعتبار وجوب ، اعتباری است عمومی که هیچ فعلی از وی استغنا ندارد، پس هر فعلی که از فاعلی صادر می شود، با اعتقاد وجوب صادر می شود. (طباطبایی به نقل از رمضانی۱۳۸۳)

برای دلیل ادعای خود در ابتدا این نکته را یادآور می شود:

اراده بدون علم به کمال، که همان کمال بودن شئ معلوم برای فاعل باشد به تعلق علم به اینکه فعل مورد نظر واجب است_ تحقق نمی یابد. پس هیچ فعلی نیست مگر از نیت وجوب.(همان)

دلیل دیگری که ایشان ذکر ‌کرده‌است این است که گرچه موارد کارهای خطا و گناه ناقض این کلیت می‌باشد، اما در تحلیل می توان آن را دلیل و مؤید چنین اعتباری دانست. زیرا وقتی ‌به این ها گفته شود چرا چنین کردید؟ در پاسخ به عنوان عذرو پوزش می‌گویند: چاره ای نداشتیم. روشن است مفهوم پوزششان این است که وجوب فعل مقید به عدم تحقق عذر بوده یعنی فعل در صورت تحقق عذر وجوب نداشته است و با اعتقاد وجوب انجام گرفته است. (همان)

۲-۴-۴-۳حسن و قبح

سابقه بحث حسن وقبح را می توان از زمان فلاسفه یونان مشاهده کرد. ‌آنان که وجود خدا را باور داشتند ولی معتقد به آئین و دین خاصی نبودند، عقل را تنها معیار حسن و قبح اعمال می‌دانستند. برخی متکلمان اسلامی نیز بررسی های اخلاقی خود را بر مبنای عقل می سنجیدندو فعل خدا را هم بر همین اساس بنا می داشتند.

در میان آرای فلاسفه غرب ‌در مورد ملاک نیکی و زشتی و ارزشی بودن و یا ضد ارزشی بودن فعل اختلافات زیادی به چشم می‌خورد. برخی مانند اپیکور ملاک خوبی و بدی اعمال را در لذت می دانند، برخی دیگر هوس ها و خواسته های فردی را ملاک و معیار قرار می‌دهند، بعضی مانند نیچه موافقت با تمایلات و غرایز حیوانی را حسن و منافرت با آن را قبیح و زشت می پنداشتند. در میان فلاسفه غرب کانت قانون اخلاقی را بر مبنای عقل پذیرفته ومعتقد است آنچه با عقل عملی منطبق باشد اخلاقی و حسن است. ‌در مورد کانت و نظرات او در این باب در بخش پیش مفصل بحث شده است.

اموتویست های جدید(تجربیون عاطفی جدید) مبدأ احکام اخلاقی و معیار حسن و قبح را عاطفه می دانند و عده ای هم مانند روسو وجدان اخلاقی را راهنمای مطمئن در این راه می داندو…

علامه طباطبایی ره حسن و قبح را دو صفت اعتباری که زائیده اعتبار و وجوبند می شمارد و می فرمایند:

اعتبار دیگری که میتوان گفت زائیده بلافصل اعتبار وجود عام می‌باشد، اعتبار حسن و قبح است… تردید نیست که ما بسیاری از حوادث طبیعی را دوست داریم و چون خوب می‌دانیم دوست داریم و حوادث دیگری را دشمن داریم و چون بد می‌دانیم دشمن می داریم. .. ولی پس از تأمل نمی توان خوبی و بدی آن ها را مطلق انگاشته و به آن واقعیت مطلق داد، زیرا می بینیم جانوران دیگر نیز هستند که روش آن ها به خلاف روش ما می‌باشد..پس باید گفت دو صفت خوبی و بدی که خواص طبیعی حسن پیش ما دارند نسبی بوده و مثلا مربوط به کیفیت ترکیب سلسله اعصاب یا مغز ما می‌باشند.( طباطبایی، به نقل از رمضانی،۱۳۸۷)

در جای دیگر ایشان بیان می دارند:

«بعضى دیگر از افعال، حسن‏ و قبحش دائمى نیست، بلکه به حسب اختلاف احوال و اوقات و مکان‏ها و مجتمعات مختلف مى‏شود مانند: خنده و مزاح که نزد دوستان همقطار خوب و نزد بزرگان بد است، در مجالس سرور و جشن‏ها خوب و در مجالس ماتم و عزا و مساجد و معابد زشت است و زنا و میخوارگى که در مجتمع غربى خوب و در مجتمع اسلامى زشت است.» (طباطبایی ج‏۵ ،۱۳۷۴: ۱۱)

همچنین ‌در مورد وجودی بودن حسن و عدمی بودن قبح می نویسد:

حسن‏ همواره امرى است وجودى و قبح امرى است عدمى و عبارت است از نبودن و یا نداشتن موجود آن صفت و حالتى را که ملایم طبع و موافق آرزویش است، و گر نه خود موجود و یا فعل با قطع نظر از موافقت و مخالفت مذکور نه حسن‏ است و نه قبح، بلکه فقط (خودش) مى‏باشد. مثلا زلزله و سیل ویرانگر وقتى در سرزمین مردمى روى مى‏دهد، براى خود آن مردم زشت و بد و قبیح هستند ولى براى دشمنان آن مردم نعمت و حسن و خوب مى‏باشند و در نظر دین نیز هر بلاى عمومى که بر سر دشمنان دین و مفسدین و فجار و طاغیان بیاید سراء و نعمت و خوب است و همان بلا اگر بر سر امت مسلمان و مؤمن و مردم صالح بیاید، ضراء و نقمت و بد است . (همان: ۱۲)

از بیانات مختلف علامه در باب خوبی و بدی و یا حسن و قبح می توان چند نتیجه گرفت:

۱٫ چون خوبی و بدی نسبت به افراد فرق می‌کند پس این دلیل برای اثبات نسبی بودن حسن و قبح کافی است.

۲٫ گاهی فعل واحد متصف به حسن و در عین حال با همان شرایط متصف به قبح می شود، پس حسن و قبح باید اموری اعتباری و غیر واقعی باشند.( رمضانی،۱۳۸۷: ۳۰۹)

۳٫ «نکته دیگر در باب دوام و عدم دوام اصول اخلاقی است که مربوط است با ملائمت و عدم ملائمت با اهداف ‌و سعادت و کمال. برخی از این اصول دائمی اند مانند “عدالت خوب است” و “ظلم بد است” چرا که پیوسته در تلائم یا عدم تلائم با سعادت و کمال انسان هستند.

۴٫ انسان‌ها دارای احکام مطلق و بادوام هستند و اختلافات مربوط به مصادیق این احکام است».(امید، ۱۳۸۱)

۵٫ آنچه که مصداق کمال باشد “حسن” شمرده می شود و هر آنچه که مصداق نقص باشد”قبیح” به حساب می‌آید. »(رمضانی،۱۳۸۷: ۳۰۱)

۶٫ حسن‏ همواره امرى است وجودى و قبح امرى است عدمى.

۲-۴-۴-۴ رابطه دین و اخلاق

پیش از هرچیز لازم است تعریف این دو اژه یعنی دین و اخلاق را از نظر علامه طباطبایی مورد بررسی و بازبینی قرار دهیم.ایشان در تعریف دین چنین می نویسد:

1. 1. ۱-Simpson ↑

1. 1. ۲- Seculr Ethics ↑

1. 1. ۳-Teleological ↑

1. 1. ۴-Deontological ↑

1. 1. ۵-virtue ↑

1. 1. در لاتین Eudaimoniaو در انگلیسی Happiness ↑

1. 1. ۷-Immanuel Kant ↑

1. 1. ۸-Ren Descartes ↑

1. 1. ۹-John Locke ↑

1. 1. ۱۰-George Berekeley ↑

1. 1. ۱۱-David Hume ↑

ب ) پژوهش های خارجی اضطراب

هالیون ^[۸۱]و روسکیو ^[۸۲]( ۲۰۱۱ ) در پژوهشی فرا تحلیل با عنوان « اثر اصلاحات تعصب شناختی بر اضطراب و افسردگی » که در دانشگاه پنسیلوانیا انجام شده است نتیجه گرفتند که اصلاحات تعصب شناختی(^[۸۳] CBM ) تاثیر متوسطی بر تعصب و تاثیری قوی بر تفسیر و نگرش تعصبی داشته است . این تحقیقات نشان داد که درمان CBM تاثیر کمی بر اضطراب و افسردگی داشته است. در بررسی های جداگانه مشخص شد CBM بر اضطراب مؤثر تر بوده است.

هافمن^[۸۴] ، سوایر^[۸۵] ، ویت^[۸۶] و اوه^[۸۷] ( ۲۰۱۰ ) در پژوهشی فراتحلیل با عنوان ” تاثیر درمان مبتنی بر ذهن آگاهی بر اضطراب و افسردگی ” که در آمریکا انجام شده است نتیجه گرفتند که در مان مبتنی بر ذهن آگاهی ۶۸% ( تاثیر متوسط ) بر اضطراب مؤثر بوده است . این نتیجه در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی و خلقی ۹۹% و ۹۵% ( تاثیر زیاد ) بوده است که این تاثیر قوی به سال نشر یا تعداد جلسات و جلسات پیگیری ارتباطی نداشته است

لیردان ، لین فلدنر و هیوارد ( ۲۰۰۹ ) در پژوهشی با عنوان « نقد ادبیات تجربی در رابطه با اضطراب و بلوغ » که در گروه روانشناسی دانشگاه آرکانزاس انجام شده است نتیجه گرفتند که در میان دختران بین بلوغ زودرس و نمره اضطراب بالا رابطه وجود دارد اما ‌در مورد تاثیر بلوغ زودرسبر اضطراب یا تاثیر اضطراب بر بلوغ زودرس اطلاعاتی به دست نیامده. همچنین در رابطه با تاثیر هورمون ها بر اضطراب زمان بلوغ در دختران اقدامات خاصی صورت نگرفته است.

فصل سوم

روش پژوهش

جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر دانش آموزان پایه پنجم و ششم دبستان شهرستان قدس بوده است.

نمونه ها و روش نمونه گیری

نمونه پژوهش حاضر تعداد ۳۰ نفر از دانش آموزان مدارس ابتدایی شهرستان قدس بوده است که به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شده اند ‌به این صورت که محقق پس از مراجعه به اداره آموزش و پرورش ، لیستی از مدارس ابتدایی موجود در این شهرستان را تهیه کرد سپس به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای مدرسه ی مورد نظر( دبستان زینب ۲ ) انتخاب شد. در مرحله بعد از بین لیست اعضای کلاس های پنجم و ششم این دبستان تعداد ۴۰ نفر( ۱۰ نفر بیشتر از تعداد مورد نظر انتخاب شد تا مسئله ریزش احتمالی افراد جبران شود) به صورت منظم انتخاب شد. ‌به این صورت که لیست تمام دانش آموزان پایه پنجم و ششم مدرسه در اختیار محقق قرار گرفت و محقق با روش نمونه گیری منظم تعداد ۴۰ دانش آموز را از مجموع ‌لیست‌ها انتخاب کرد. در گام سوم اعضای لیست ۴۰نفره به روش تصادفی ساده ( با روش قرعه کشی ) دردو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. در این پژوهش میانگین سنی مادران دانش آموزان گروه نمونه ۳۰ سال ، میانگین تحصیلات آن ها سیکل و بود.

طرح پژوهش

طرح پژوهش حاضر از نوع پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل می‌باشد . در این طرح آزمودنی ها به صورت تصادفی انتخاب شده و باز به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایگزینی می‌شوند. سپس قبل از اجرای متغیر مستقل ( X ) آزمودنی های انتخاب شده در هر دو گروه به وسیله پیش آزمون مورد اندازه گیری قرار می گیرند. نقش پیش آزمون در این طرح ، اعمال کنترل و مقایسه است. یعنی نشانگر این است که تغییرات ایجاد شده ناشی از اعمال متغیر مستقل بوده نه عوامل دیگر. نگاره طرح پیش آزمون _ پس آزمون با گروه کنترل به صورت زیر می‌باشد:

RG1 T1 X T2

RG2 T1 __ T2

خلاصه شیوه ی اجرای آموزش تربیت جنسی به مادران

در گام نخست با هماهنگی مسئولین مدرسه پیش تست ( پرسش نامه اضطراب استرنبرگ ) بر روی تمام ۴۰ نفر اجرا شد.. بعد از جمع‌ آوری پرسش نامه ها به دانش آموزان گروه آزمایش ( ۲۰نفر ) دعوت نامه های برای شرکت مادران در کلاس آموزشی داده شد. در سپس ۶ جلسه ی هفتگی آموزش تربیت جنسی به مادران طی ۶ هفته در روزهای دوشنبه در مدرسه اجرا شد. شرح کامل جلسات اجرا شده در پیوست این پژوهش آورده شده است . حضور مادران در جلسه اول ۱۸ نفر و در جلسات دوم تا ششم ۱۶ نفر بود.یک هفته پس از آخرین جلسه آموزش ، با هماهنگی با مسئولین مدرسه از ۴۰ دانش آموز پس تست گرفته شد. خلاصه کوتاه از برنامه آموزشی به شرح جدول ذیل بوده است:

جلسه
موضوع
هدف کلی
اهداف جزیی
زمان

اول

آموزش لزوم پرداختن به تربیت جنسی با تأکید بر اهداف تربیت جنسی در سن بلوغ در روانشناسی و توضیح دیدگاه دین اسلام در بحث تربیت جنسی

آشنایی اعضا

مؤلفه‌ های بلوغ تغییرات جنسی

معرفی اعضا

آشنایی با تربیت جنسی و اهداف آن

دیدگاه های اسلام ‌در مورد تربیت جنسی

۱:۳۰

دوم

آموزش تغییرات جسمی و روانی دوره بلوغ ‌بر اساس اصول روانشناسی رشد دوره نوجوانی

آموزش تغییرات جسمی و روانی دوره بلوغ

آموزش تغییرات فیزیکی دوره بلوغ در دختران

آموزش تغییرات روانی دوره بلوغ در دختران

۱:۳۰

سوم

آموزش روش های صحیح برقراری ارتباط با نوجوان با توجه به ویژگی‌های روانی این دوره بر اساس اصول روانشناسی رشد

آموزش نحوه صحیح ارتباط با نوجوانان

آموزش نحوه صحیح مواجهه با تغییرات جسمی دختران در دوره بلوغ

آموزش نحوه صحیح مواجهه با تغییرات روانی دختران در دوره بلوغ

آموزش نحوه صحیح مواجهه با تغییرات رفتاری دختران در دوره بلوغ

۱:۳۰

چهارم

آموزش بهداشت جنسی در دوره بلوغ

آموزش بهداشت جنسی و پیشگیری از انواع مشکلات ناشی از تغییرات بلوغ

آموزش بهداشت دوره قاعدگی

آموزش تغذیه صحیح دوره بلوغ

آموزش ورزش برای کاهش مشکلات تغییرات دوره بلوغ

۱:۳۰

پنجم

آموزش چگونگی گفتگو با نوجوان در خصوص عشق و هیجانات

آموزش مفهوم عشق و عشق ورزی در دوره نوجوانی

آموزش لزوم پرداختن به عشق و عشق ورزی

آموزش توضیح عشق و شیوه های صحیح عشق ورزی به دختران توسط مادران

۱:۳۰

ششم

جمع بندی و پرسش و پاسخ

جمع بندی مباحث و ارزیابی میزان سودمندی جلسات برای مادران

۱:۳۰

زمان و مکان برگزاری جلسات آموزشی

زمان جلسات آموزشی از تاریخ ۲۴/۰۱/۱۳۹۴ به صورت هفته ای یک جلسه در روز های دوشنبه بود که آموزش به مدت ۹۰ دقیقه در نمازخانه مدرسه اجرا می شد. به دلیل اینکه مدرسه دوشیفت بود و شیفهای چرخشی داشت ، در هفته هایی که مدرسه شیفت صبح بود آموزش رأس ساعت ۱۰:۳۰ الی ۱۲ و در هفته هایی که مدرسه شیفت عصر بود آموزش رأس ساعت ۱۵ الی ۱۶:۳۰ برگزار شد. مکان جلسات آموزشی نیز نمازخانه مدرسه حضرت زینب واقع در شهرستان قدس بود که به دلیل داشتن ویدئو پروجکشن و فضا برای بازی کودکانی که همراه مادر ها در کلاس حاضر بودند فضای مناسبی بود ، البته دو جلسه به دلیل وجود برنامه های خاصی در نمازخانه کلاس آموزشی در یکی از کلاس های هوشمند مدرسه برگزار شد.

ابزار پژوهش

در ادامه به تعریف مفهومی هر یک از عناصر ارتباطات می‌پردازیم:

۱- فرستنده یا منبع: کسی است که به قصد دستیابی به اهدافی خاص با ارسال پیام، یک فرایند ارتباطی را آغاز می‌کند.

۲- گیرنده: کسی است که مخاطب فرستنده می‌باشد. جریان ارتباطی به سوی او شکل می‌گیرد و اوست که باید تحت تأثیر پیام قرار گیرد. در جریان ارتباط‌های درون فردی، فرستنده و گیرنده پیام یکی هستند.

۳- پیام: معنا، منظور و محتوای ذهنی است که از سوی فرستنده به‌طرف گیرنده ارسال می‌شود. پیام‌ها متشکل از دانش ها، نگرش‌ها، مهارت‌ها و یا ترکیبی از آن‌ ها هستند. برای اینکه معنا، منظور و محتوای ذهنی، یا به طور خلاصه پیام، حالت عینی به خود گرفته و قابل انتقال شود، در قالب نمادها، رمزها و نشانه های قرار دادی – مثلاً زبان گفتاری یا نوشتاری – قرار داده می‌شود.

۴- هدف: قصد، غرض و منظوری است که فرستنده برای آن یک جریان ارتباطی را برقرار می‌کند. آغاز فرایندهای ارتباطی بدون مشخص کردن اهداف مورد نظر، اغلب نمی‌تواند به نتیجه ی مطلوب منجر شود. در عین حال، اغلب گیرنده نیز در جریان ارتباط هدف هایی را دنبال می‌کند. اگر ‌به این هدف های فرستنده و گیرنده توافق وجود داشته باشد ارتباط موفق تر خواهد بود.

۵- رسانه: وسیله ای است که فرستنده به کمک آن معنا و مفهوم مورد نظر خود (پیام) را به گیرنده منتقل می‌سازد. به عبارتی دیگر، رسانه وسیله ی حامل پیام از فرستنده به گیرنده است.

۶- بازخورد: واکنش وعکس‌العمل گیرنده پیام در مقابل فرستنده را بازخورد می‌نامند. نقش بازخورد ‌در چگونگی تداوم جریان ارتباطی اهمیت بسیار دارد، زیرا فرستنده می‌تواند بر اساس بازخوردهایی که ازگیرنده می‌گیرد، در صدد رفع اشکالهای جریان ارتباطی و اصلاح آن برآید و براحتمال موفقیت این فرایند بیفزاید. (همان منبع).

۲-۲-۴ انواع ارتباطات

۱٫ ارتباط مستقیم و شخصی: ارتباطی است که بدون واسطه بین شخص پیام‌دهنده و شخص پیام گیرنده ایجاد می‌شود. در این نوع ارتباط، اطلاعات و پیام، مستقیماً مبادله می‌شود، مثل گفتگو بین دو یا چند نفر. مهم‌ترین خصوصیت این نوع ارتباط، صمیمی بودن و دوستانه بودن این ارتباط است.

۲٫ ارتباط غیرمستقیم و غیرشخصی: در این نوع از ارتباط، واسطه‌ای بین فرستنده و گیرنده پیام وجود دارد، ‌به این شکل که فرستنده و گیرنده پیام، همدیگر را نمی‌شناسند و فقط پیام ارتباطی توسط وسیله ارتباطی (کتاب، مجله و…) به مخاطبان می‌رسد.

۳٫ ارتباط‌جمعی: ارتباط غیرمستقیمی که از طریق تلویزیون، رادیو، مطبوعات پرتیراژ و وسایل مشابهِ ارتباطی (رسانه های گروهی) ایجاد می‌شود، ارتباط‌جمعی نامیده می‌شود. این نوع ارتباط، بین هزاران نفر از افرادی که همدیگر را نمی‌شناسند، به وجود می‌آید.

در این نوع ارتباط، دیگر محدودیت زمانی و مکانی‌ای که در ارتباط‌های مستقیم و شخصی وجود داشت، وجود ندارد. خصوصیت دیگر، این است که در این نوع از ارتباط، امکان حفظ و دوام پیام‌ها به صورت چاپی یا نوار و فیلم در طول زمان وجود دارد (معتمد نژاد،۱۳۷۱).

۲-۲-۵ موانع ارتباطات

انسان‌ها برحسب سن و ویژگی‌های فردی، هر یک تا مدت محدودی می‌توانند بر سخنان یکدیگر تمرکز و آن‌ ها را درک کنند. معمولاً اطلاعات قبلی به یادگیری مفاهیم جدید کمک می‌کند (انتقال مثبت). اگر دانسته‌های قبلی نه تنها کمکی به درک سریع‌تر پیام نکرده بلکه موجب درک غلط شود، انتقال منفی روی‌داده است. اگر هدف ارتباط برای گیرنده مشخص یا جالب نباشد یا فرستنده نتواند پیام را به‌خوبی منتقل کند و یا عوامل فیزیکی مانع شوند و یا مخاطب آمادگی دریافت پیام را نداشته باشد، گیرنده به‌رغم حضور فیزیکی، در افکار خویش گردش می‌کند (قاسمی و همکاران،۱۳۸۹). چهار مانع عمده برای ارتباط مؤثر عبارت‌اند از: الف) موانع فرآیندی ب) موانع فردی ج) موانع فیزیکی د) موانع مفهومی

الف) موانع فرآیندی^[۲۶]: هر عاملی از مدل ادراکی ارتباطات ارائه شده است، یک مانع فرآیندی بالقوه است. موانع فرایندی شامل موارد ذیل می‌باشد:

موانع فرستنده: اطلاعات غلط را از یک مأمور خدمات به مشتری که اخیراًً استخدام‌شده به دلیل کمبود تجربه کسب می‌کند.

مانع به رمز درآوردن^[۲۷]: یک کارمندی که فارسی زبان دوم او است. برایش سخت است که توضیح دهد چرا یک محموله دیر ارسال‌شده است.

مانع پیام: یک کارمند به ملاقات نمی‌رسد چون یادداشت تأییدشده‌ای در این زمینه دریافت نمی‌کند، پیام ملاقات به او دیر می‌رسد.

مانع رسانه‌ای^[۲۸]: یک فروشنده برای فروش کالا به صورت تلفنی موفق نمی‌شود، چون اختلال تلفنی مانع از یک مکالمه‌ اثربخش می‌گردد.

مانع رمزگشایی^[۲۹]: کارمند نمی‌داند که چگونه به یک درخواست مدیر که با علائم و رنگ‌های مختلف ابلاغ می‌شود، پاسخ دهد.

مانع گیرنده^[۳۰]: دانشجویی که با دوست خود در حال گفتگو و صحبت کردن است از استاد خودش سؤالی را که چند لحظه پیش توضیح داده‌شده بود، می‌پرسد.

مانع بازخور: تقویت‌هایی که یک مصاحبه‌کننده با تکان سرانجام می‌دهد ممکن است منجر ‌به این شود که مصاحبه‌شونده فکر کند که او در حال انجام یک کار بزرگی در پاسخ به سؤالات است.

ب) موانع شخصی^[۳۱]: این موانع بین افراد فرستنده و گیرنده و زمانی به وجود می‌آید که تفکرات از فرایند ارتباط دور شود. این موانع از چارچوب بازگشت اعتقادات، ارزش‌ها و تعصبات به وجود می‌آید. اینکه افراد آیا واقعاً درگیر گوش کردن و درک می‌شویم در نتیجه می‌توانیم پیغام‌ها را ازنظر فرستنده درک کنیم تا ازنظر خودمان وچارچوب ارجاع فرستنده را به دست آورده و به آنچه او دارد درباره آن صحبت می‌کند، ارتباط دهیم. موانع شخصی ارتباطات عبارت‌اند از: سطح توانایی ما در ایجاد ارتباط مؤثر است، افراد دارای توانایی‌های مهارتی هستند که اگر به‌درستی شناخته نشوند، موجب ارتباط غیر مؤثر می‌گردد.

طریقه‌ای که افراد اطلاعات را پردازش و تفسیر می‌کنند. افراد چارچوب‌های مختلفی از آگاهی و تجربیات را برای تفسیر جهان اطراف خود دارند و به طور گزینشی به محرک‌های مختلف تمایل دارند.
همه ی این تفاوت ها هم بر آنچه که می‌خواهیم، بگوییم و آنچه که فکر می­کنیم، اثر می­ گذارد.

سطح اعتماد بین افراد می‌تواند یک مانعی برای ارتباط مؤثر باشد و تحریک محرک ارتباطات زمانی که افراد به هم اعتماد ندارند، به نظر می‌رسد که بیشتر منحرف و تحریف شود.

تعصب و ادراک کلیشه­ای هم جزء موانع ارتباط هستند. آن‌ ها به طور قدرتمندی می‌توانند آنچه را که از دیگران درک می­کنیم تحت تحریف قراردهند.

حالت‌های «من» مانع پنجم است. حالت‌های من می‌توانند باعث دنباله روی از قدرت، اعتبار و منابع گردند. حالت‌های من بر رفتار مردم با یکدیگر تأثیر می‌گذارد.

شنود ضعیف مانند آشفتگی افکار، گوش نکردن به پیام­ها، انفعال رفتاری، مجادله و پرهیز از شنیدن مطالب دشوار مانع ارتباط مؤثر می‌گردد.

نکته:

مطلبی که ذکر آن ‌در مورد ماده ۳۰۳ ق.آ.دم. ضروری به نظر می‌رسد این است که؛ قسمت اخیر این ماده از لحاظ نگارشی دارای ایراد می‌باشد، زیرا بین شرط اول حکم غیابی(عدم حضور خوانده یا وکیل یا نماینده او) و شرط دوم (عدم دفاع کتبی) از حرف «و» استفاده کرده و با حرف «و» این دو شرط را جدا ‌کرده‌است، اما در قسمت اخیر مادۀ مذکور حرف «و» را به همراه «یا» ذکر نموده است. حال با توجه به کاربرد متفاوت این دو حر ف این شبهه ایجاد شده است که در عبارت «و یا اخطاریه ابلاغ واقعی نشده باشد» قانون‌گذار این شرط را به عنوان مکمل دو شرط قبلی دانسته است و یا به عنوان شرطی تام و مجزا برای غیابی تلقی شدن احکام دانسته است؟

ظاهر مادۀ و نحوه نگارش آن در نگاه اول گویای این مطلب است که ابلاغ واقعی اخطاریه به تنهایی موجب غیابی تلقی شدن حکم دادگاه خواهد بود هر چند که خوانده در جلسه رسیدگی حاضر شده باشد و دفاع کتبی نیز نموده باشد. اما این ظاهر با مبانی حقوقی ما ناسازگار است؛ زیرا در سابقه تاریخی آیین دادرسی کشور ما در صورت حضور خوانده و دفاع کتبی از سوی او همیشه، حکم دادگاه حضوری تلقی می شده است و ابلاغ واقعی اخطاریه از ابداعات قانون‌گذار در قانون جدید آیین دادرسی مدنی است که به نظر می‌رسد، با بی دقتی صورت گرفته است و لذا موجب به وجود آمدن تردیدهایی در این رابطه شده است تا آنجا که در نشست های قضایی متعددی این سوال مطرح شده که آیا صرف ابلاغ واقعی اخطاریه، سبب حضوری تلقی شدن حکم دادگاه می شود؟^[۴۴]

به نظر می‌رسد مفهوم عبارت اخیر مادۀ مرقوم، مد نظر قانون‌گذار بوده نه منطوق آن، یعنی مقصود این بوده است که اگر اخطاریه به خوانده، ابلاغ واقعی شده باشد، حتی اگر او لایحه دفاعیه هم تقدیم نکرده و در جلسه دادرسی هم شرکت نکرده باشد، حکم نسبت به او حضوری محسوب می‌گردد.^[۴۵] لذا هر گاه اخطاریه، ابلاغ واقعی نشده باشد و خوانده یا جانشین او در هیچ یک از جلسات دادگاه حاضر نشوند و دفاع کتبی هم ننمایند، همچنان رأی غیابی است، ولی اگر اخطاریه ابلاغ واقعی شود، حتی در صورت عدم حضور و عدم تسلیم دفاع کتبی رأی دادگاه حضوری تلقی می شود.

مبحث چهارم: کیفیت صدورحکم دادگاه برعلیه خوانده غایب

اگر چه در مادۀ ۳۰۳ ق.آ.د.م. ‌به این نکته که؛ برای اینکه حکم دادگاه، غیابی تلقی شود می بایست حکم دادگاه به طور جزیی یا کلی، بر علیه خوانده صادر شده باشد،اشاره نشده است ولی بنا به دلایلی، اگر حکم دادگاه علیه خوانده باشد، غیابی است.

اولاً در مادۀ ۳۰۳ ق.آ.د.م. شرایطی که برای غیابی بودن حکم بیان شده است همگی ‌در مورد خوانده می‌باشد از جمله اینکه گفته شده «مگر اینکه خوانده حاضر نشده و به طور کتبی نیز دفاع ننموده و یا اخطاریه ابلاغ واقعی نشده باشد» خود دلالت دارد که حکم علیه خوانده باشد.

ثانیاًً: در صورتی که حکم دادگاه به طور کلی به نفع خوانده صادر شود، نظر به اینکه حق طرح شکایت نسبت به آن را ندارد، لذا بررسی حضوری یا غیابی بودن حکم منتفی خواهد بود.

ثالثاً: در مادۀ ۳۰۵ ق.آ.د.م. گفته شده که «محکومٌ علیه غایب» حق دارد به حکم غیابی اعتراض نماید یعنی باید حکم به طور کلی یا جزیی، علیه محکومٌ علیه غایب که همان خوانده است صادر شده باشد تا امکان اعتراض به حکم باشد.

همچنین درموارد دیگری از جمله تبصرۀ یک مادۀ ۳۰۶ ق.آ.د.م. که بیان داشته در صورتی که که حکم ابلاغ واقعی نشده باشد و «محکومٌ علیه» مدعی عدم اطلاع از مفاد رأی باشد می‌تواند مبادرت به تقدیم دادخواست واخواهی نماید و یا در مادۀ ۳۰۷ ق.آ.د.م. که از واخواهی پس از اجرای حکم «محکومٌ علیه» سخن گفته همگی دلالت بر این دارد که لازمه غیابی بودن حکم دادگاه، علاوه بر سایر شرایط، صدور حکم بر علیه خوانده است.

در قانون آئین دادرسی مدنی فعلی تقریباً همه حقوق ‌دانان صدور حکم غیابی علیه خواهان را غیر ممکن می دانند.^[۴۶] اما اداره حقوقی دادگستری در نظریۀ مندرج در شماره ۸۹ هفته نامه دادگستری آورده است: «اگر دادگاه به اشتباه حکمی را که علیه خواهان صادر شده است، غیابی بداند، در این فرض صرف غیابی تلقی کردن این رأی، مجوز پذیرش واخواهی از آن نمی باشد، اما اگر به اشتباه این کار انجام شد، یعنی دادگاه نخستین حکم را که بر محکومیت خواهان صادر گردیده، غیابی بشمار آورد و به دعوای اعتراض خواهان بر حکم مذبور رسیدگی و با فسخ حکم سابق، حکم به نفع خواهان صادر نماید و محکومٌ علیه از این حکم پژوهش نخواسته و حکم اخیر به مرحله قطعیت رسیده باشد، خودداری از اجرای چنین حکمی مجوز قانونی ندارد.»^[۴۷]

در قانون آیین دادرسی مدنی مصوب ۱۳۱۸ هر چند که صدور حکم غیابی در مرحلۀ بدوی علیه خواهان بدوی موردی نداشت، اما در مرحله پژوهش قانون‌گذار صدور چنین حکمی را پیش‌بینی کرده بود؛ بدین‌صورت که مطابق مادۀ ۵۱۱ ق.آ.د.م.س. مدعی بدوی در مرحله پژوهش، چه به عنوان پژوهش‌خواه و چه به عنوان پژوهشخوانده، زمانی که احساس می کرد جریان رسیدگی در مرحله پژوهش به نفع او خاتمه نخواهد یافت، می‌توانست با غیبت از جلسه دادرسی و یا عدم اسقاط حق حضور، لوایح ارسالی حکم غیابی را دریافت و بدین صورت با اعتراض به آن حکم، موجب رسیدگی مجدد در همان مرحله شود. که این امر سبب اطاله دادرسی می شد و لذا از جمله نقایص قانون مذکور بود که در اصلاحات سال‌های ۱۳۳۱ و ۱۳۳۴ برطرف و حکم غیابی در مرحله پژوهش به طور کلی حذف شد. علت اینکه حکم علیه خواهان همواره حضوری است این می‌باشد که نامبرده در ضمن دادخواست مدافعات لازم را ‌کرده‌است و تقدیم دادخواست از سوی خواهان، برای حضوری بودن حکم دادگاه له یا علیه وی کافی خواهد بود.^[۴۸]

مبحث پنجم : نحوه اعتراض به حکم غیابی

بعد از صدور حکم غیابی ، محکوم علیه غایب، حق دارد به حکم اعتراض نماید. این حق که در ماده ۳۰۵ قانون آئین دادرسی مدنی مورد تصریح قرار گرفته است، واخواهی نامیده می شود. واخواهی غیر از تجدیدنظر خواهی است. اعتراض به حکم غیابی ( واخواهی ) در همان دادگاه صادر کننده رأی رسیدگی مى شود .

*تعیین تاثیر احساس عدم امنیت و ثبات شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

۱-۵- فرضیه های تحقیق

• فرضیه اصلی

*استرس شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک مؤثر است.

• فرضیه های فرعی

*عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک مؤثر است.

*حقوق و مزایای دریافتی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک مؤثر است.

*ارزشیابی نامناسب عملکرد بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک مؤثر است.

*فقدان ارتباط و همکاری صمیمانه بین مدیر و معلمان بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک مؤثر است.

*احساس عدم امنیت و ثبات شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک مؤثر است.

۱-۶- متغیرهای تحقیق

متغیرهای تحقیق عبارتند از:

جدول ۱-۱: متغیرهای تحقیق

متغیر مورد بررسی
مؤلفه‌ ی مورد بررسی

متغیر مستقل

عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری

حقوق و مزایای دریافتی معلمان

ارزشیابی نامناسب عملکرد معلمان

فقدان ارتباط و همکاری صمیمانه بین مدیر و معلمان

احساس عدم امنیت و ثبات شغلی

متغیروابسته

کیفیت تدریس

۱-۷- قلمرو تحقیق

۱-۷-۱ – قلمرو موضوعی

این تحقیق در پی آن است که برخی از عوامل استرس زای شغلی معلمان را مورد بررسی قرار داده و تاثیر آن بر کیفیت تدریس را مورد کنکاش قرار دهد و حتی الامکان راهکارهایی را پیشنهاد دهد.

۱-۷-۲ – قلمرو مکانی

قلمرو مکانی این تحقیق، اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک می‌باشد.

۱-۷-۳ -قلمرو زمانی

قلمرو زمانی بین اسفند ماه ۱۳۹۲ تا دی ماه ۱۳۹۳ می‌باشد.

۱-۸- تعریف واژگان کلیدی تحقیق

استرس شغلی :

استرس شغلی یعنی کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگی‌های فردی شاغل به گونه ­ای است که خواسته­ های محیط کار بیش از آن است که فرد بتواند از عهده آن ها برآید. به طور کلی استرس­های شغلی «روی هم جمع شدن عوامل استرس ­زا و آن گونه وضعیت­های مرتبط با شغل ‌می‌باشد که بیشتر افراد نسبت به استرس ­زا بودن آن اتفاق نظر دارند»(رأس وآلتایمر،۱۳۷۷،ص۳۶).

عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری :

بی تفاوتی دانش آموزان به امر یادگیری به مجموعه رفتارها و علائمی گفته می­ شود که نشان دهنده این امر باشد که دانش ­آموز نسبت به مطالب کلاس و معلم بی تفاوت است و علاقه­ای به یادگیری مطالب درسی ندارد.

یکی از شایع ترین منابع استرسی که معلمان گزارش می‌کنند، درماندگی و خستگی مفرط ناشی از تلاش برای تشویق دانش آموزان بدون انگیزه برای تلاش بیشتر است. مشکل اصلی این دسته از دانش آموزان، بی علاقگی به درس است. آنان هیچ انگیزه ای برای بهتر انجام دادن کارشان ندارند و از هر فرصتی برای تنبلی استفاده می‌کنند. معلمان اغلب از تلاش برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان فاقد علاقه صحبت می‌کنند و این تلاش، خود یکی از دلایل اصلی خستگی روحی و جسمی و استرس معلمان است و از طرف دیگر با توجه به توقع و انتظاراتی که مسئولین و مدیران مدارس و اولیاء دانش آموزان از معلمان جهت تلاش بیشتر به منظور یادگیری بهتر دانش آموزان و ارتقاء به مقاطع تحصیلی بالاتر را دارند و از طرف دیگر چنانچه اینگونه دانش آموزان در پایان سال تحصیلی مردود گردند بر روی نمره ارشیابی معلمان تاثیرگذار است لذا این موضوع خود فشار و استرس بیشتری را به معلمان وارد می‌کند .

احساس عدم امنیت شغلی :

در مفهوم امنیت شغلی موضوعاتی چون تغییرات شغلی، از دست دادن شغل، عدم دستیابی به شغل مناسب گنجانده شده است. ‌بنابر اعتقاد روان شناسان صنعتی و سازمانی، امنیت شغلی یکی از عوامل به وجود آوردنده رضایت شغلی است. نیازهای تامینی کاملا آشکار و دربین اغلب مردم بسیار متداول‌اند.همه ما میل داریم از ‌آسیب‌های زندگی نظیر تصادف، جنگ‌ها، امراض و بی ثباتی اقتصادی و شغلی در امان باشیم .از این رو افراد ‌و سازمان‌ها علاقه ‌مندند که تا اندازه‌ای اطمینان فراهم کنندکه از این قبیل فاجعه‌ها حتی الامکان مصون خواهند بود.(سلطانی، ۱۳۷۹، ۲۶) .

امنیت شغلی عبارت است از تضمین برقراری رابطه استخدامی فرد با سازمان . امنیت شغلى داراى دو بعد عینى و ذهنى است. بعد عینى به عدم وجود عوامل تهدید کننده در سازمان و بعد ذهنى به احساس و ادراک از نبودن موانعى در جهت اشتغال در حال و آینده اشاره مى‌کند. (مجیدى و همکاران ، ۱۳۸۷)

امنیت شغلی عبارت است از حق تداوم اشتغال که معمولا تا زمان بازنشستگی ادامه می‌یابد.( اعرابی، کمانی، ۱۳۷۹).

حقوق و مزایای دریافتی معلمان :

حقوق وجه نقدی و یا هر گونه مزایای نقدی که کارکنان در مقابل انجام کار، از کارفرما دریافت ‌می‌کنند(ابطحی ،۱۳۸۵، ۱۷۵). مزایا پاداش مالی اضافی بجز حقوق پایه است، مثل باز خرید تعطیلات و بیمه درمانی. مزایای غیر مالی پاداش‌های غیر پولی هستند، مانند رضایت خاطری است که ناشی از ایفای نقش در سازمان و لذت بردن از یک محیط کاری خوشایند دریافت کند(جزنی،۱۳۷۸، ۳۵).

ارزشیابی نامناسب عملکرد معلمان :

ارزیابی عملکرد فرایندی است که طی آن سرپرستان به ارزیابی وگزارش دهی در خصوص عملکرد، پیشرفت­ها، توانایی‌ها، آمادگی برای موفقیت‌های آتی و دیگر ویژگی‌های کارکنان تحت پوشش خود می­پردازند . این ارزیابی معمولاً سالانه است و برعکس مدیریت عملکرد، یک فرایند مدیریتی مستمر، گسترده، جامع و طبیعی­تر است که انتظار متقابل را روشن می­سازد و بر نقش حمایتی تأکید دارد که بیشتر مربی باشند تا قاضی (آرمسترانگ،۱۳۸۶، ۳۲۷).

فقدان ارتباط و همکاری صمیمانه بین مدیر و معلمان :

روابط کارکنان شامل کلیه ابعاد مدیریت امور کارکنان است که به همه کارکنان مربوط می­گردد. اهداف عمده آن، سیاست‌ها و رویه­ هایی است در جهت بهبود همکاری، حداقل نمودن تعارض غیر لازم، قادر ساختن کارکنان در ایفای نقشی مناسب در تصمیم ­گیری و با خبر نگهداشتن آن ها از موضوعاتی که به آن ها مربوط می­ شود(سید جوادین،۱۳۸۵، ۵۴۸).

۱-۹- مدل مفهومی پژوهش

در شکل ۱-۱ مدل مفهومی پژوهش که رابطه استرس شغلی به عنوان متغیر مستقل با کیفیت تدریس معلمان به عنوان متغیر وابسته را نشان می‌دهد.

عدم امنیت و ثبات شغلی معلمان

استرس شغلی

عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری

فقدان ارتباط و همکاری صمیمانه بین مدیر و معلمان

کیفیت تدریس معلمان

ارزشیابی نامناسب عملکرد

حقوق و مزایای دریافتی معلمان

شکل (۱-۱ ) مدل مفهومی پژوهش

مؤلفه‌ های این مدل ، از پژوهش باغبانی ( ۱۳۸۷ ) که ‌در مورد استرس شغلی به انجام رسیده استخراج شده است .

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه