مسئولیت مدنی ناشی از کالای معیوب در آغاز مبتنی بر نظریه تقصیر و قواعد عمومی مسئولیت و بر مبنای تسبیب بود و زیان‌دیده علاوه بر اثبات ورود خسارت، معیوب بودن کالا و رابطه­ سببیت میان این دو، از یک ‌سو می­بایست تقصیر تولیدکننده یا فروشنده را اثبات می‌کرد و از سوی دیگر لازم بود که خود در استفاده از محصول، مرتکب تقصیر و رفتار نامتعارف نشده باشد ولی این نظریه نیز نتوانست پاسخ‌گوی نیازهای جامعه باشد و نظریه مسئولیت محض مطرح شد. در مسئولیت محض، زیان‌دیده کافی است معیوب بودن کالا، ورود خسارت و وجود رابطه­ سببیت میان این دو را اثبات کند و نیازی به اثبات تقصیر تولیدکننده یا فروشنده ندارد.

رکن مسئولیت ناشی از کالای معیوب_ اعم از مسئولیت قراردادی و قهری_، معیوب بودن کالا است. قانون مدنی ایران عیب را تعریف نکرده و تنها در ماده ۴۲۶ قانون مدنی^[۱]، تشخیص آن را به عرف و عادت واگذار ‌کرده‌است. قانون حمایت از حقوق مصرف‌کنندگان در بند ۴ ماده ۱ به تعریف عیب موردنظر در این قانون ـ و نه سایر قوانین ـ و ضمانت اجرای آن پرداخته و منظور از عیب را زیاده، نقیصه یا تغییر حالتی دانسته که موجب کاهش ارزش اقتصادی گردد و در ماده ۲ ملاک صحت و سلامت کالا را مطابقت با ضوابط و شرایط مندرج در قوانین و یا مندرجات قرارداد مربوطه یا عرف رایج در معاملات معرفی ‌کرده‌است. در این قانون صرفاً به مسئولیت قراردادی ناشی از کالای معیوب پرداخته شده و تعریف ارائه شده برای عیب نیز به تصریح قانون مذکور برای عیب در همین قانون است حال‌آن که اولاً: در بسیاری از موارد رابطه­ قراردادی بین زیان‌دیده و تولیدکننده یا فروشنده وجود ندارد و مسئولیت از نوع قهری است، ثانیاًً: ضمانت اجرای مقرر در این قانون در بسیاری از موارد، خسارات زیان­دیدگان را جبران نمی‌کند و زیان‌دیده مجبور است برای جبران خسارات خود به مسئولیت مدنی متوسل شود و ثالثاً: در این قانون منظور از عیب تفاوت ارزش کالای صحیح و کالای معیوب است در حالی‌ که در مسئولیت ناشی از کالای معیوب، مسأله­ مورد بحث، خسارات ناشی از عیب است و نه کاهش ارزش کالا.

۱-۳- پیشینه پژوهش

با بررسی‌هایی که با مراجعه به پایگاه اطلاع‌رسانی پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران به نشانی اینترنتی www.irandoc.ir، پایگاه مجلات تخصصی نور به نشانی اینترنتی www.noormags.ir، بانک اطلاعات نشریات کشور به نشانی اینترنتی www.magiran.com و نیز پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی به نشانی اینترنتی www.sid.ir انجام گرفت، این نتیجه حاصل شد که در خصوص موضوع تحقیق حاضر، در حقوق ایران پژوهشی مستقل اعم از تدوین پایان‌نامه یا مقاله با این عنوان صورت نگرفته است و در واقع انتخاب موضوع و بررسی جوانب آن اقدامی بدیع و نو است. بخش‌هایی از تحقیق به صورت پراکنده در ضمن کتب حقوقی مورد بحث قرارگرفته است که در ذیل به آن‌ ها اشاره می‌شود، اما تاکنون مطالعه یا پژوهش مستقلی که به طور تخصصی و جامع به ماهیت عیب بپردازد دیده نمی‌شود.

الف. فارسی^[۲]:

۱- ابدالی، م. (۱۳۹۱). بررسی تطبیقی مبنا و حدود مسئولیت ناشی از عیب تولید در حقوق ایران، فرانسه و دستورالعمل جامعه‌ اروپا. مجله حقوقی دادگستری، ش. ۷۸، ۱۷۷-۲۱۰٫

۲- ابراهیمی لاریمی، س. ن. (۱۳۸۶). مسئولیت تولید کالای معیوب و حمایت از مصرف‌کنندگان (تحلیل حقوقی در سه نظام حقوقی برتر دنیا). مجله پژوهشنامه حقوق و علوم سیاسی، سال دوم، ش. پنجم، ۱۳-۵۴٫

۳- ابراهیمی، ن. (۱۳۸۲). تحلیل حقوقی از مسئولیت در قبال ارائه کالای معیوب و حمایت از مصرف‌کنندگان. سخن سمت، ش. ۱۱، پائیز ۱۳۸۲، ۵۱-۷۴٫

۴- جعفری‌تبار، ح. (۱۳۸۹). مسئولیت مدنی کالاها، تهران: دادگستر.

۵- دیانی، ع. (۱۳۸۶). مقایسه مقررات مربوط به خیار عیب در فقه، قانون مدنی، حقوق اروپایی و حقوق فرانسه. ‌فصل‌نامه حقوق، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی، دوره ۳۷، ش. ۳، ۱۲۷-۱۵۴٫

۶- غفاری فارسانی، ب. (۱۳۸۹). مصرف‌کننده و حقوق بنیادین او، تهران: مؤسسه مطالعات و پژوهش‌های بازرگانی.

۷- کاتوزیان، ن. (۱۳۹۰). مسئولیت ناشی از عیب تولید، تهران: مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران.

۸- مددی، ص. (۱۳۸۸). مسئولیت مدنی تولیدکنندگان و فروشندگان کالا، تهران: میزان.

۹- موسوی بجنوردی، س. م. و احمدی، ر. (۱۳۹۱). مفهوم کالای معیوب در تحقق خیار عیب در فقه و حقوق با رویکردی بر نظر امام خمینی (س). پژوهشنامه متین، سال چهاردهم، ش. پنجاه‌وپنج، ۱-۲۴٫

ب. عربی^[۳]:

۱- اردبیلی، ا. (۱۴۰۳). مجمع الفائده و البرهان فی شرح ارشاد الأذهان، قم: دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم.

۲- انصاری، م. (۱۴۳۴). کتاب المکاسب، قم: مجمع الفکر الاسلامی.

۳- بحرانی، ی. (۱۴۰۵). الحدائق الناضره فی أحکام العتره الطاهره، قم: دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم.

۴- حسینی روحانی، س.ص. (۱۴۱۲). فقه الصادق علیه‌السلام، قم: دار الکتاب.

۵- حلّی، ج. (۱۴۰۸). شرائع الإسلام فی مسائل الحلال و الحرام، قم: مؤسسه اسماعیلیان.

۶- حلّی، ح. (۱۴۲۰). تذکره الفقهاء قم: مؤسسه آل البیت علیهم السلام.

۷- خمینی، س.ر. (۱۴۲۱). کتاب البیع، تهران: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی قدس سره.

۸- خمینی، س.م. (۱۴۱۸). الخیارات، تهران: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی قدس سره.

۹- طباطبایی حائری، س. ع. (۱۴۱۸). ریاض المسائل، قم: مؤسسه آل البیت علیهم‌السلام.

۱۰- عاملی حسینی، س.ج. (۱۴۱۹). مفتاح الکرامه فی شرح قواعد العلاّمه، قم: دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم.

۱۱- عاملی کرکی، ع. (۱۴۱۴). جامع المقاصد فی شرح القواعد، قم: مؤسسه آل البیت علیهم‌السلام.

۱۲- نجفی، م. (۱۴۰۴). جواهر الکلام فی شرح شرائع الإسلام، بیروت: دار إحیاء التراث العربی.

ج. انگلیسی:

۱٫ Brown, S. (1991). The Product Liability handbook, New York: Van nostrand Reinhold.

۲٫ Fischer, D. (1974). Products Liability-The Meaning of Defect. Missouri Law Review, vol. 39, 339-362.

۳٫ Ginnow, A. & Gordon, G. (1975). Products Liability, Corps Juris Secundum, vol.72, 1-29.

۴٫ Keeton, P. (1963). Products Liability-Liability Without Fault and the Requirement of a Defect. Texas Law Review, vol 41. 843-876.

۵٫ Keeton, P. (1972).Products Liability-Drugs and Cosmetics, Vanderbilt Law Review, vol.25, 131-164.

۶٫ Keeton, P. (1973). Product Liability and the Automobile, The Forum (Section of Insurance, Negligence and Compensation Law, American Bar Association), Vol. 9, 1-13.

۷٫ Keeton, P. (1978). Product Liability and the Meaning of Defect. Maryʼs Law Journal, vol. 5, 22- 45.

۴-۲) بخش اول آمار توصیفی

• • جدول فراوانی و نمودار برای متغیر جنس

۴-۱) جدول فراوانی برای متغیر جنس پاسخ دهندگان

متغیر جنس

فراوانی ساده

درصد فراوانی نسبی

درصد فراوانی تجمعی

زن

۶۷

۴۹٫ ۳

۴۹٫ ۳

مرد

۶۹

۵۰٫ ۷

۱۰۰

تعداد کل

۱۳۶

۱۰۰

این جدول فراوانی نشان می‌دهد که از ۱۳۶ فردی که به عنوان نمایندگان بیمه البرز در شهرستان های رشت و انزلی و فومن، فعالیت می‌کنند، ۴۹٫ ۳% از افراد را نمایندگان زن و ۵۰٫ ۷% مابقی را نمایندگان مرد تشکیل می‌دهند. نمودار زیر این تفسیر را به تصویر کشیده است.

نمودار۴-۱)متغیر جنسیت

• جدول فراوانی و نمودار برای متغیرگروه سنی

۴-۲) جدول فراوانی برای متغیر سن پاسخ دهندگان

متغیر گروه سنی

فراوانی ساده

درصد فراوانی نسبی

درصد فراوانی تجمعی

زیر ۲۰ سال

۱

۰٫ ۷

۰٫ ۷

۲۱ تا ۳۰ سال

۲۸

۲۰٫ ۶

۲۱٫ ۳

۳۱ تا ۴۰ سال

۵۶

۴۱٫ ۲

۶۲٫ ۵

۴۱ تا ۵۰ سال

۳۹

۲۸٫ ۷

۹۱٫ ۲

بیشتر از ۵۰ سال

۱۲

۸٫ ۸

۱۰۰

تعداد کل

۱۳۶

۱۰۰

این جدول فراوانی به خوبی حاکی از این مطلب است که از ۱۳۶ فردشرکت کننده در این پژوهش که به عنوان نمایندگان بیمه البرز در شهرستان های رشت و انزلی و فومن، فعالیت می‌کنند ۰٫ ۷% از افراد نمونه به گروه سنی زیر ۲۰ سال ، ۲۰٫ ۶% ۲۱ تا ۳۰ سال و ۴۱٫ ۲%، ۳۱ تا ۴۰ سال و۲۸٫ ۷ %دیگر به گروه سنی۴۱ تا ۵۰ سال تعلق دارند و ۸٫ ۸ % باقیمانده به گروه سنی بیشتر از ۵۰ سال تعلق دارند. این توضیحات در نمودار زیر کاملاً مشهود می‌باشد. اکثریت افراد در گروه سنی ۳۱ تا ۴۰ سال بوده اند.

نمودار۴-۲) متغیر سن

• جدول فراوانی و نمودار برای متغیر میزان تحصیلات

۴-۳) جدول فراوانی برای ‌متغیر تحصیلات پاسخ دهندگان

متغیر تحصیلات

فراوانی ساده

درصد فراوانی نسبی

درصد فراوانی تجمعی

دیپلم وزیر دیپلم

۴

۲٫ ۹

۲٫ ۹

کاردانی

۴۴

۳۲٫ ۴

۳۵٫ ۳

کارشناسی

۶۷

۴۹٫ ۳

۸۴٫ ۶

کارشناسی ارشد

۲۰

۱۴٫ ۷

۹۹٫ ۳

دکتری

۱

۰٫ ۷

۱۰۰

تعداد کل

۱۳۶

۱۰۰

این جدول فراوانی نشان می‌دهد که از ۱۳۶ فرد نمونۀ مورد بررسی که به عنوان نمایندگان بیمه البرز در شهرستان های رشت و انزلی و فومن، فعالیت می‌کنند ۲٫ ۹ % از افراد دارای تحصیلات در مقطع دیپلم هستند و ۳۲٫ ۴% از افراد نمونه دارای سطح تحصیلات کاردانی و ۴۹٫ ۳% دیگرکارشناسی و ۱۴٫ ۷% کارشناسی ارشد و ۰٫ ۷ دکتری بوده اند. نمودار زیر این تفسیر را به تصویر کشیده است.

نمودار۴-۳) متغیر میزان تحصیلات

۴-۳) بخش دوم آمار استنباطی

۴-۳-۱) آزمون فرضیه اول

فرضیه اول : بین جنسیت بیمه گر و تمایل به خرید بیمه گذاران رابطه وجود دارد.

برای انجام این آزمون فرض، از آنجا که متغیر جنسیت به صورت یک متغیر کیفی می‌باشد، لازم است جهت بررسی رابطه از جدول توافقی و آزمون خی دو استفاده نماییم.

جدول ۴-۴) آزمون کای دو بین جنسیت و تمایل به خرید

آمارۀ آزمون کای دو

درجه آزادی

سطح معنا داری

نتیجه

۷٫ ۷۵

۱۲

۰٫ ۸

عدم وجود رابطه بین دو متغیر

از آنجا که مقدار آمارۀ آزمون خی دو با درجۀ آزادی ۱۲، برابر ۷٫ ۷۵ شده و سطح معنی داری آزمون برابر ۰٫ ۸ شده و از ۵% بزرگتر است دلیلی برای رد فرض صفر مبنی بر استقلال این دو متغیر وجود ندارد ، به عبارتی جنسیت بیمه گر (مرد یا زن بودن) آن ها هیچ تأثیری در ترغیب بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه ای ندارد. به عبارتی این دو متغیر کاملاً مستقل از هم می‌باشند و رابطه ای معنادار با هم ندارند.

جدول ۴-۵) ضریب همبستگی اتا بین جنسیت و تمایل به خرید

مقدار ضریب همبستگی اتا

۰٫ ۰۳۳

مقدار ضریب همبستگی اتا برای دو متغیرکیفی( اسمی) و کمی معمولاً محاسبه می شود، که برای این دو متغیرمیزان ضریب همبستگی برابر ۰٫ ۰۳می باشد که بسیار جزئی و اندک است و گویای استقلال این دو متغیر خواهد بود.

نمودار۴-۴)نمایش رابطه بین متغیر جنسیت و تمایل به خرید بیمه گذار

در این نمودار، به مقایسه تمایل بیمه گذاران با در نظر گرفتن جنسیت بیمه گر می پردازیم. بیمه گران زن امتیاز ۳٫ ۸۵ را در ترغیب بیمه گذاران برای خرید خدمات بیمه ای را به خود اختصاص داده‌اند و بیمه گران مرد امتیاز ۳٫ ۸۹ را به خود اختصاص دادند. اگر چه گروه مردان به طور جزئی امتیاز بیشتری را کسب نمودند، اما این تفاوت بین دو گروه جزئی بوده و عملاً رابطه ای معنادار بین جنسیت بیمه گر و گرایش بیمه گذاران به دریافت خدمات بیمه ای وجود ندارد.

۴-۳-۲) آزمون فرضیه دوم

فرضیه دوم : بین رفتار بیمه گر و تمایل به خرید بیمه گذاران رابطه وجود دارد.

برای بررسی این فرضیه لازم است از آزمون ضریب همبستگی پیرسن یا اسپیرمن استفاده نماییم و برای تعیین نوع دقیق آزمون ضریب همبستگی لازم است ابتدا به کمک آزمون کولموگراف وضعیت نرمال بودن متغیر ها بررسی نموده و متناسب با توزیع مشاهدات از یکی از انوع ضریب همبستگی مذکور استفاده نماییم. بنا براین در این قسمت آزمون کولموگراف را برای متغیر های کمی تحقیق به عمل می آوریم.

جدول ۴-۶) آزمون کولموگراف

نحوۀ بیان

نحوۀ رفتار

صداقت

تمایل به خرید

آماره کولموگراف

۱٫ ۲۲

۲٫ ۱۱

۲٫ ۰۸

۱٫ ۴۵

سطح معناداری

۰٫ ۰۹

۰

۰

۰٫ ۰۲

نتیجه

نرمال

غیر نرمال

غیر نرمال

غیر نرمال

با توجه به سطح معناداری حاصل از آزمون تطابق توزیع مشاهدات با نرمال ملاحظه شد که متغیر تمایل به خرید بیمه گذاران و نحوۀ رفتار و صداقت غیر نرمال است بنا براین از آزمون ضریب همبستکی اسپیرمن استفاده خواهیم نمود.

بررسی رابطه بین رفتار بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه ای

اینک با توجه به غیر نرمال بودن توزیع مشاهدات از آزمون اسپیرمن کمک می گیریم.

جدول ۴-۷) آزمون همبستگی اسپیرمن بین رفتار بیمه گر و تمایل بیمه گذاران

مقدار ضریب همبستگی اسپیرمن

سطح معنی داری

نتیجه

۰٫ ۷۴

۰

تأیید وجود رابطه بین دو عامل

الف – تعهد به مساعدت و همکاری

بند ۳ ماده ۱ منشور : “حصول همکاری بین‌المللی در حل مسائل بین‌المللی که دارای جنبه‌های اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی یا بشر دوستی است و در پیشبرد و تشویق احترام به حقوق بشر و آزادی های اساسی برای همگان بدون تمایز از حیث نژاد – جنس – زبان یا مذهب.” را از مقاصد سازمان ملل معرفی می‌کند . ماده ۵۵ منشور نیز ، سازمان را ملزم به ارتقاء ” استانداردهای بالاتر زندگی ” (بند الف : “بالا بردن سطح زندگی ، فراهم ساختن کار برای حصول شرایط ترقی و توسعه در نظام اقتصادی و اجتماعی ” ) و یافتن ” راه حل های مسائل بین‌المللی مربوط به سلامتی ( بند ب : ” حل مسائل بین الملل اقتصادی – اجتماعی – بهداشتی و مسائل مربوط به آن ها و همکاری بین‌المللی فرهنگی و آموزشی ” ) می کند . و باز لحن اعلامیه جهانی و نیز میثاق ، حاکی از وجود تعهد در قبال ” هر انسانی ” است . بعلاوه مطابق بند ۱ ماده ۲ میثاق : ” هریک از ‌دولت‌های‌ عضو ” متعهد است اقداماتی اعم از انفرادی و از طریق مساعدت و همکاری بین‌المللی به ویژه از نوع اقتصادی و فنی با بهره گرفتن از ” بیشترین منابع در اختیار ” خود در جهت تحقق کامل حقهای شناخته شده در میثاق اتخاذ کند . ملاحظه گستردگی و تنوع حوزه های مرتبط با سلامتی و طیف بسیار پر دامنه اقداماتی که برای تحقق این حق لازم است ، به خوبی نشان گر آن است که حق بر سلامتی نیازمند همکاری و مساعدت جمعی کشورها است.کمیته در نظر کلی شماره ۳ حد اکثر منابع موجود در اختیار دولت عضو را شامل منابع موجود در داخل کشور و منابع قابل دسترس در جامعه بین‌المللی از طریق همکاری و مساعدت بین‌المللی می‌داند . ( نظر کمیته بند ۱۳ )^[۹۸] .

ب – تعهد به احترام

درست است که دولت عضو میثاق در اجرای تعهدات خود در قبال حق بر سلامتی بازیگر اصلی صحنه است و به لحاظ حقوق بین الملل مسئول نهایی تحقق حق های مذکور در میثاق است ، و باید با اتخاذ تدابیر مقتضی به تحقق کامل آن قیام کند ، اما این هم به همان اندازه درست است که دولت‌ها متعهد هستند حق بر سلامتی را در سرزمین هایی غیر از سرزمین تحت صلاحیت خود محترم شمارند . هیچ دولتی نمیتواند اقداماتی انجام دهد که بر حق بر سلامتی افراد دیگر کشورها صدمه بزند یا مانع برخورداری از آن شود . امروزه یکی از اصول شناخته شده حقوق بین الملل این است که هیچ دولتی نمیتواند اجازه دهد فعالیت ها یی در سرزمین آن دولت انجام پذیرد که آثار زیان باری از جمله بر محیط زیست دولت دیگر به بار آورد . کمیته حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی در این خصوص به نمونه ای از مواردی که دولت‌ها ملزم به احترام به حق بر سلامتی ملتهای دیگر هستند ، اشاره کرده می‌گوید : ‌دولت‌های‌ عضو باید در همه اوقات از وضع تحریم ها یا اقدامات مشابه محدود کننده عرضه داروها و تجهیزات پزشکی به دولت دیگر خودداری ورزند . محدودیت ها ‌در مورد اقلام مذکور نباید به عنوان ابزار سیاسی و اقتصادی مورد استفاده قرار گیرد .

ج – تعهد به شناسایی

تعهد به شناسایی جزء مهمی از تعهد بین‌المللی دولت‌ها در قبال حق بر سلامتی را تشکیل می‌دهد . اقداماتی که کشورها در درون سرزمین خود انجام می‌دهند ، ممکن است به حق سلامتی ملتهای دیکر لطمه بزند . شناسایی این حق به معنای توجه کافی به آن در روابط میان دولت‌ها است . مطابق نظر شماره ۱۴ کمیته ، ‌دولت‌های‌ عضو باید اطمینان دهند که توجه شایسته ای به حق بر سلامتی در موافقتنامه های بین‌المللی مبذول گردد . و ‌به این منظور باید توسعه موافقت نامه های دیگر را بررسی کنند . از سوی دیگر ، دولت‌ها به هنگام انعقاد موافقت نامه های دیگر باید اقداماتی اتخاذ کنند که این موافقت نامه ها اثر نامطلوبی بر حق بر سلامتی نداشته باشد . از این نکته میتوان در انطباق موافقت نامه های موسوم به ” فرا – تریپس” ، با تعهد دولت‌ها در قبال حق بر سلامتی تردید کرد . چنان که خواهیم دید این موافقت نامه ها در صدد مسدود کردن روزنه های انعطاف پذیری در موافقتنامه تریپس هستند . و این امر آثار نامطلوبی بر حق بر سلامتی بر جای می نهد.

***

فصل سوم : حق اختراع

مقدمه

در اینجا هدف ما آشنایی با دسته ای از مسائل مربوط به حق اختراع است که بیشترین ارتباط را با حق بر سلامتی پیدا می‌کنند .

عبارت فارسی حق اختراع را به معنای مجموعه قواعد مربوط به حمایت از حقوق مخترعان ، یا دارندگان گواهی اختراع ، به کار خواهیم برد .

در این قسمت بسیاری از مباحث مربوط به حق اختراع همچون تاریخچه تحول حق اختراع ، قواعد شکلی مربوط به تشریفات ثبت اختراع و نهاد های بین‌المللی ذی ربط ، از دایره توجه ما خارج خواهند ماند . آنچه مورد توجه ما خواهد بود چند مسئله کلیدی در حق اختراع است . موضوع حق اختراع ، شرایط ثبت اختراع ، حقهای انحصاری دارنده اختراع ثبت شده ، و محدودیت ها و استثناهای حق اختراع است . پیش از وارد شدن در این مسائل ، تذکر این نکته لازم است که کشورهای مختلف ، نظام های متفاوتی از حق اختراع دارند که متناسب با اهداف گوناگون ملی آنان تنظیم شده است .. با این وجود حد اقلی از ضوابط و معیارهای بین‌المللی در زمینه حق اختراع ، شکل گرفته است که جامع ترین تجلی آن در موافقت نامه ابعاد مرتبط با تجارت حقوق مالکیت معنوی(تریپس) در سازمان جهانی تجارت به نظم در آمده است^[۹۹] . این موافقت نامه بر تمامی اعضای سازمان جهانی تجارت الزام آور است .

گفتار اول : موضوع و شرایط تعلق حق اختراع

حق اختراع طبق بند ۱ ماده ۲۷ موافقتنامه تریپس به اختراع ها در هر حوزه فن آوری تعلق می‌گیرد . ( اختراع به معنای اندیشه مخترع است که در عمل امکان حل مسئله ای خاص در حوزه فن آوری را می‌دهد . به عبارت دیگر ، اختراع عبارت است از راه حل جدید برای مسئله ای فنی . پدید آوردن ، ابداع محصول صنعتی بی سابقه ، کشف وسیله نو ،‌کاربرد وسایل موجود برای به دست آوردن یک نتیجه یا محصول صنعتی و یا کشاورزی جدید . ^[۱۰۰]

در اینجا ابتدا به موضوع حق اختراع ، و آنکاه به شرایط قابل ثبت بودن اختراع میپردازیم.

بند اول : موضوع حق اختراع ^[۱۰۱]

رضایت از زندگی

رضایت از زندگی به عنوان سطحی از آگاهی فردی و یا به عبارت بهتر، ارزیابی شناختی از کیفیت زندگی تعریف شده که ممکن است یک ارزیابی کلی وجامع را به همان خوبی یک ارزیابی در حوزه های اختصاصی زندگی(خانواده- خود …) منعکس نماید (هدی و ویرینگ، ۱۹۹۲).

نتایج مطالعات متنوعی حاکی از ارتباط گسترده رضایت از زندگی با تعدادی از رفتارها و حالات روان‌شناختی مهم از جمله افسردگی(لوینسون، ۱۹۹۱)، عزت‌نفس و امید(جانگ، ۲۰۰۳) مرتبط است. لوکاس(۱۹۹۹) اشاره می‌کند که هرچه محیط زندگی لذت‌بخش‌تر باشد به طور قابل ملاحظه‌ای با شادکامی و رضایت از زندگی بیشتری نیز همراه است.

سلامت

سلامت و شادمانی با یکدیگر ارتباط دارند. دولرو استوارد(۲۰۰۱) معتقدند، که عواطف مثبت به خصوص شادی، فعالیت‌های قلبی‌عروقی و سیستم ایمنی را بهبود می‌بخشد. وینهوون(۱۹۸۸، به نقل از میرشاه جعفری و همکاران) نیز ارتباط شادمانی با سلامت را چنین بیان می‌کند که اولاً فقدان شادمانی استرس‌زا است و استرس می‌تواند بیماری‌های خطرناکی تولید کند. ثانیاًً فرد شادمان در صورت مواجهه با یک بیماری سخت بهتر می‌تواند از پس آن برآید و ثالثاً شادمانی برای رشد روانی فرد سالم و مفید است، زیرا شادمانی به فرد کمک می‌کند تا با فشارهای روحی مقابله کند. برخی دیگر از صاحب‌نظران از جمله مایرز(۱۹۹۲) معتقدند که وجود سلامت شرط اول شادمانی است.

جنسیت

داینر و همکاران(۱۹۹۹) معتقدند میزان شادمانی زنان و مردان برابر است، اما هنگامی که افسردگی را در نظر می‌گیریم، موضوع تا حدی پیچیده می‌شود. ‌به این صورت که با وجود شادی یکسان زنان و مردان، افسردگی در زنان بیشتر از مردان است. توضیح این امر توسط داینر و همکاران این است که زنان نسبت به مردان هم عاطفه منفی بیشتر و هم عاطفه مثبت بیشتری را تجربه می‌کنند و برآیند این دو عاطفه شادی زنان و مردان را یکسان می‌سازد. فوجیتا، دایز و ساندویک^[۴۳](۱۹۹۱) نیز بر همین اعتقاد هستند.

شادکامی چندین مفهوم متفاوت دارد،(برای مثال: شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی) و از این‌رو تعدادی از روان‌شناسان به اصطلاح بهزیستی اشاره می‌کند و در بر گیرنده انواع ارزشیابی‌هایی است که فرد از خود و زندگی‌اش به عمل می‌آورد.

این ارزشیابی‌ها شامل مواردی از قبیل رضایت از زندگی- هیجان- خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می‌شود و جنبه‌های آن نیز به شکل شناخت و عواطف است. در صورتی که افراد از شرایط زندگی راضی بوده و عواطف مثبت بیشتری و عواطف منفی کمتری را تجربه کنند گفته می‌شود که از بهزیستی ذهنی بالایی برخوردارند. اصطلاح بهزیستی، اصطلاح روان‌شناختی است و معادل شادی می‌باشد که به دلیل مفاهیم بسیاری که در خود نهفته دارد ارجحیت دارد.

«ون‌هون» شادمانی را میزانی که یک فرد ‌در مورد کیفیت کلی مطلوب زندگی‌اش قضاوت می‌کند تعریف می‌کند. «آیزیک» با اقتباس از تعریف «برادبرن» شادی را حداکثر عاطفه مثبت و حداقل عاطفه منفی تعریف کرده که احتمالاً کاربردی تعریف شادمانی است.

«کانت» شادی را ارضای تمامی امیال می‌داند، به اعتقاد «آرگایل» شادمانی سه جزء اساسی دارد که عبارتند از: هیجانات مثبت رضایت از زندگی و فقدان عواطف منفی همچنین روابط مثبت با دیگران- هدفمند بودن زندگی- خشم- اضطراب- افسردگی.

اما در حقیقت فقط یک خلق مثبت وجود دارد که با عنوان شادی از آن یاد می‌شود. «آیزیک» بیان می‌کند که شادی با مجموعه‌ای از کلمات مثبت از قبیل نشاط- خرسندی- خوشی- مسرت- وجد- سرخوشی- لذت- دلخوشی و خوش‌بینی هم‌معنا است.

«شوارز و استراک» معتقدند که افراد شادکام، کسانی هستند که در پردازش اطلاعات در جهت خوش‌بینی حالی سوء‌گیری دارند. یعنی اطلاعات را طوری پردازش و تفسیر می‌کنند که به شادمانی آن‌ ها منجر شود از طرفی بیشتر پژوهش‌ها از جمله «آرگایل» معتقد است که شادکامی یک ویژگی شخصیتی است و در بسیاری از پژوهش‌ها شادی را معادل برونگرایی باثبات در نظریه‌‌ی «آیزیک» دانسته‌اند.

شادی صرف‌نظر از چگونگی کسب آن می‌تواند سلامت جسمانی را بهبود بخشد افراد شاد امنیت بیشتری دارند، آسان‌تر تصمیم‌ می‌گیرند، روحیه مشارکتی بیشتری دارند و نسبت به کسانی که با آن‌ ها زندگی می‌کنند بیشتر احساس رضایت می‌کنند. به نظر «کارسون» عادی‌ترین حالت ذهنی ما حالت خشنودی و شادی است موانعی که ما را از دستیابی و تجزیه‌کردن احساسات شادی باز می‌‌دارد و یا در فاصله قرار می‌دهد.

فرآیندهای منفی، اکتسابی هستند، وقتی که احساس مثبت ذاتی را کشف می‌کنیم و موانعی که ما را از رسیدن به آن باز می‌دارد از سر راه برمی‌داریم و به تجربه های بسیار معنی‌دارتر و زیباتر زندگی دست می‌یابیم. این احساسات مثبت عواطف گذرایی نیستند که صرفاً با تغییر اوضاع بیایند و بروند. بلکه در زندگی نا نفوذ می‌کنند وجزئی از ما می‌شوند. یافتن این حالت ذهنی به ما اجازه می‌دهد سرزنده و بی‌تکلیف‌تر باشیم، چه این دیدگاه اوضاع این دیدگاه مثبت را توجیه کند چه نکند…

عواطف مثبت و منفی

حدود ۵۵۰ تا ۶۰۰ کلمه مختلف در زبان انگلیسی تجربیات هیجانی را بیان می‌کند که یک شاهد خوب برای رویکرد بعدنگر در تجربیات هیجانی به حساب می‌آید. تحقیق‌های بسیاری در فرهنگ‌های مختلف روی تجزیه و تحلیل فاکتور خودسنجی هیجان‌های گوناگون مطابقت نشان داده‌اند. دامنه گسترده‌ای از تجربیات هیجانی به وسیله دو بعد اصلی توضیح داده شده‌است. به هر حال در چگونگی مفهوم‌سازی این دو بعد یک تضاد به چشم می‌خورد. بعضی از محققان مثل: (لارنس) این ابعاد را مطلوبیت برانگیختگی یا تحول نامیده است، دامنه سطح برانگیختگی از خیلی زیاد تا کم وجود دارد.

عواطف مثبت دارای ابعاد خوشی(مثل شادی و سرزندگی) اعتماد به خود(مثل شجاعت- قوی بودن- رازداری) و هوشیاری(مثل تمرکز داشتن و مصمم بودن) می‌باشد. عواطف مثبت بعد از ۳۰ سالگی به طور موقت ثابت باقی می‌ماند. نقطه اوج در عواطف مثبت و منفی در اواخر نوجوانی است و بعد از آن با افزایش سن تا اواخربزرگسالی کاهش می‌یابد. عاطفه مثبت می‌تواند در طول فعالیت فیزیکی منظم- در الگوی خواب مناسب داشتن و داشتن روابط دوستانه و داشتن اهداف باارزش افزایش یابد.

عاطفه مثبت یک دیدگاه از شادکامی است. «ویرنیگ» در طول ۶ سال در ۳۱ درصد از آزمودنی‌هایشان افزایش عواطف مثبت را مشاهده کرد. عواطف مثبت در رابطه با شادکامی راضی‌بودن از شغل- ازدواج و زندگی ارتباط دارد. و عواطف منفی در صورت نبودن شادکامی راضی‌نبودن از زندگی را به دنبال دارد و عواطف منفی همچنین رابطه‌ نزدیکی را بیماری‌های روانی پس بین این دو متغیر رابطه وجود دارد و ارتباط آن‌ ها پیچیده و دوبعدی است.

برخی از یافته های مهم، عواطف مثبت و منفی را نشان می‌دهند. عواطف مثبت با خصیصه شخصیتی برونگرایی و عواطف منفی با خصیصه «روان نژندی» ارتباط دارند. همبستگی بین عواطف و خصایص شخصیتی بسیار مهم بوده و دامنه‌ای بین ۹/۰-۴/۰ دارد.

استفاده کنندگان کامپیوتر که از تمرین‌های آموزشی بهره می‌گیرند می‌‌توانند به کمک آموزش‌هایی که کامپیوتر به آن‌ ها می‌دهد با سرعت شخصی خود مهارت‌ها و کاربردهای ویژه‌ای را بیاموزند. این یادگیری انفرادی مستلزم پاسخ دهی آشکار و درگیری فعال با مواد یادگیری است . یادگیرنده می‌تواند با لمس کردن یک دکمه کمک دریافت کند و بلافاصله بازخورد دریافت نماید. اصول یادگیری برنامه‌ای اسکینر و نظام آموزشی فردی کلر در آموزش بر اساس کامپیوتر نیز موجودند. کامپیوتر نه تنها می‌تواند مواد آموزشی را ارائه دهد، بلکه می‌تواند میزان یادگیری را ارزیابی کند. پس از آن که قسمتی از برنامه مطالعه شد، کامپیوتر می‌تواند از آن یک امتحان پیشرفت به عمل آورد، آن را نمره‌گذاری کند و نمره دانش آموز را با نمرات دانش‌آموزان دیگری که همان مطلب را خوانده است مقایسه نماید و بازخورد فوری فراهم آورد. بسته به اینکه دانش آموزان چگونه عمل می‌کنند، معلم می‌تواند بفهمد که مواد آموزشی به درستی کارشان را انجام می‌دهند یا نه و بر اساس نتایج به دست آمده اصطلاحات لازم را در مواد آموزشی به عمل آورد. آموزش بر اساس کامپیوتر، از طریق بازخورد فوری، توجه شخصی، نمایش‌های دیداری جذاب و یک فضای بازی گونه، دانش آموزان را بر می‌انگیزاند تا به راه‌های تازه‌ای که آموزش سنتی از عهده آن بر نمی‌آید یاد بگیرند و همچنین شواهدی در دست است که نشان می‌دهد دانش آموزان از آموزش بر اساس کامپیوتر بیشتر از آموزش سنتی می‌آموزند و این یادگیری کمتر وقت می‌گیرد. لینسکی ‌در سال‌ ۱۹۷۷ گزارش ‌کرده‌است دانش آموزان کلاس سومی که ریاضیات را با روش آموزش بر اساس کامپیوتر یاد می‌گیرند از دانش آموزانی که در درس ریاضیات در کلاس‌های سنتی شرکت می‌کنند دارای پیشرفت بیشتر و اشتیاق زیادتری هستند. (هرگنهان والسون، ترجمه سیف، ۱۳۹۱، ص ۱۷۰)

۲-۲۴- عناصر رویداد یادگیری

عناصری که مربوط به یادگیری می‌باشد آن‌ ها را می‌توان به شرح زیر برشمرد :

۱-یادگیرنده‌ای وجود دارد که انسان است. یادگیرنده‌ها از دستگاه‌های حسی برخوردارند که از طریق آن‌ ها تحریک‌ها را دریافت می‌کنند این دستگاه‌های حسی دارای یک مغز هستند که به وسیله آن علائم دریافت شده از راه حواس به صورت‌های پیچیده تغییر شکل می‌یابند. مجموعه‌ای از ماهیچه‌ها وجود دارند که به وسیله آن ها عملکردهای گوناگون ابراز می‌شوند.

۲-رویدادهایی که حواس یادگیرنده را تحریک می‌کنند و به طور جمعی از آن‌ ها به عنوان موقعیت محرک نام برده می‌شود وقتی که یک رویداد واحد تشخیص داده می‌شود، غالباً محرک نامیده می‌شود.

۳-درونداد دیگر یادگیری، محتوای بازیابی شده از حافظه یادگیرنده است. البته چنین محتوایی شکل از پیش سازمان‌ یافته‌ای دارد که در نتیجه یادگیری قبلی ایجاد شده است.

۴-عملی که در نتیجه این درونداها و تغییر شکل‌های بعدی آن‌ ها رخ می‌دهد پاسخ نام دارد. پاسخ‌ها را می‌توان کمابیش، به طور مشخص تعریف کرد. برای مثال می‌توان از حرکت یک ماهیچه به خصوص یا از حرکت تمام بدن به هنگام راه رفتن صحبت کرد. ‌به این دلیل و به دلایل دیگر، پاسخ‌ها غالباً نه بر حسب ظاهرشان بلکه بر حسب آثارشان توصیف می‌شوند. وقتی این پاسخ‌ها این گونه طبقه بندی می‌شوند آن‌ ها را عملکرد می‌نامند.

‌به این ترتیب یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که موقعیت محرک، همراه با محتوای حافظه بر یادگیرنده به گونه‌ای تاثیر گذارد که عملکرد او بعد از قرار گرفتن در آن موقعیت نسبت به قبل آن تغییر یابد. این تغییر در عملکرد همان چیزی است که ما را ‌به این استنباط که یادگیری اتفاق افتاده است هدایت می‌کند. (گانیه، ترجمه نجفی زند، ۱۳۷۳)

۲-۲۵- تعریف مفاهیم سبک‌های یادگیری

ارائه یک تعریف ویژه از سبک یادگیری دشوار است، هر محققی به دلایلی متفاوت تعریف خود را پیشنهاد می‌کند؛ اول ‌به این دلیل که هر محقق فقط به یکی از ابعاد فرایند یادگیری علاقمند می‌باشد، دوم ‌به این دلیل که هر محقق برای اندازه‌گیری سبک یادگیری از ابزارهای متفاوتی استفاده می‌کند، سوم اساس نظری مدل یادگیری هر محقق متفاوت می‌باشد.

سیف (۱۳۸۶) سبک یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش‌های دیگر ترجیح می‌دهد . (رضایی، ۱۳۸۹)

کلب (۱۹۷۴) سبک‌های یادگیری را شیوه فردی در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به توانایی‌های دیگر می‌داند . (نادری، ۱۳۸۸)

کلب (۱۹۸۵) از سبک‌های یادگیری به راه‌هایی اشاره دارد که در آن‌ ها افراد، مفاهیم، قوانین و اصولی را به وجود می‌آورند که آنان را در برخورد با موقعیتهای جدید هدایت می‌کند. (ایزدی و محمدزاده، ۱۳۸۶)

دمبو^[۸۲] (۱۹۹۰) سبک‌های یادگیری را به مثابه تفاوت‌های فردی می‌داند که یادگیری در موقعیت کلاس درس را تحت تاثیر قرار می‌دهد.(ایزدی و محمدزاده ، ۱۳۸۶)

وول فولک ^[۸۳] (۱۹۹۵) سبک‌های یادگیری راهبردهایی هستند که دانش آموزان به طور متفاوتی از آن‌ ها به منظور یادگیری در موقعیت‌های ویژه استفاده می‌کنند. (کانو و هوگز^[۸۴]، ۲۰۰۰)

سبک یادگیری یک روش منحصر به فرد برای بیان کردن فرایند یادگیری است که راهبردهای مشهود برای حل مسئله، تصمیم گیری و محدودیت‌هایی را شامل است که در موقعیت‌های یادگیری و واکنش به انتظارات دیگران با آن مواجه می‌شود. (کلب و کلب، ۲۰۰۳)

جانسون ^[۸۵] (۲۰۰۴) سبک‌های یادگیری شیوه هایی هستند که فراگیران از آن طریق یاد می‌گیرند.

روبین و گراون هورست^[۸۶] (۲۰۰۷) سبک یادگیری را چگونگی تمایل فرد به یادگیری و انطباق با محیط تعریف نموده است (ایزدی و محمدزاده، ۱۳۸۶)

تمامی نظرات و تعاریفی که هریک به نوعی به تعریف سبک‌های یادگیری می‌پردازند بر پایه این نظریه و طرز فکر از یادگیری شکل گرفته‌اند که معتقد است، یادگیری کشف چیزهایی که دیگران می‌دانند نیست، بلکه یادگیری حل مشکلات خودمان برای اهداف خودمان از طریق سوال کردن، فکر کردن و آزمون کردن تا حل مسئله است این‌ها همه بخشی از زندگی ما است.

۲-۲۶- نظریه هایی در سبک های یادگیری

تفاوت عمده یادگیرندگان در یادگیری به طور کلی به دو دسته تقسیم می‌شود: نخست تفاوت در راهبردهای شناختی و فراشناختی و دوم تفاوت در سبک‌های یادگیری . (حسینی لرگانی، ۱۳۷۷ )

سبک‌های یادگیری به طور کلی به دسته شناختی، عاطفی و فیزیولوژی تقسیم می‌شوند. با سبک‌های یادگیری شناختی فرد مطالب را درک می‌کند، اطلاعات را به خاطر می‌سپارد، درباره موضوع‌های مختلف می‌اندیشد و مسائل را حل می‌کند. سبک‌های یادگیری عاطفی معرف شخصیت و خصوصیات عاطفی و هیجانات یادگیرنده است. سبک‌های یادگیری فیزیولوژیکی ، دربرگیرنده عکس العمل‌های فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او است و جنبه زیست شناختی دارد. تعدادی از با اهمیت ترین و معروف ترین سبک‌های یادگیری به شرح زیر می‌باشد:

۲-۲۶-۱- سبک یادگیری دان و دان^[۸۷]: