۲-۱-۲-۳-۱-عوامل ژنتیکی

فول اثتاین و راتر^[۹](۱۹۹۰) در گزارش میزان انطباق نابهنجاری­ها در دوقلوهای یک تخمکی اتیسم را ۸۲ تا ۸۶ درصد و در دوقلوهای دو تخمکی اتیسم، ۹ تا ۱۰ درصد بیان کرده ­اند، که نشان دهندۀ مبنای ژنتیکی اختلال است.

۲-۱-۲-۳-۲-عوامل زیست-شیمیایی

بیشترین پژوهش­های انجام شده در این حوزه بر انتقال دهنده­های عصبی سروتونین متمرکز است. تحقیقات نشان می­دهد که بین ۳۰ تا ۵۰ درصد کودکان با اختلال طیف اتیسم، سروتونین اضافی دارند. معمولاً سروتونین خون نوزادان بهنجار اندازه ­گیری شده طی دوران رشد کاهش می­یابد، اما این روند در کودکان اتیسم مشاهده نمی­ شود. لذا با افزایش سروتونین در خون روبرو می­شوند. عده­ای دیگر از محققان، توجه خود را بر انتقال دهنده دوپامین متمرکز کرده ­اند (ماش وبارکلی^[۱۰]، ۱۹۹۶).

۲-۱-۲-۳-۳-عوامل عصب-فیزیولوژیکی

مطالعات کاستلو^[۱۱](۱۹۹۵) نشان می­دهد که کودکان اتیسم کاهش فعالیت EEG در ناحیۀ پیشانی و گیجگاهی نشان داد­ه­اند و این اختلاف در ‌نیم‌کره چپ مغز، برجسته­تر از ‌نیم‌کره راست است. تعدادی از پژوهشگران، اتیسم را نتیجه ی رشد کم و یا آسیب در ‌نیم‌کره چپ که مرکز تکلم و تفکر منطقی است، می­دانند و دلیل می ­آورند که کودکان اتیسم بیشتر از کودکان عادی چپ دست هستند، با گوش چپ به موسیقی گوش ‌می‌کنند و موسیقی را به صحبت ترجیح می­ دهند.

۲-۱-۲-۳-۴-عوامل شناختی

بارون^[۱۲] (۱۸۹۸) معتقد است که نقص عملکردی در کودکان با اختلال طیف اتیسم مربوط به ضعف نظریه ذهن آن ها است. کودکان اتیسم نمی ­توانند حدس بزنند که اشخاص دیگر چه چیزی را می­دانند و یا انتظار دارند. همچنین نمی ­توانند اتفاقات واقعی و ذهنی را از یکدیگر تشخیص دهند و قدرت تشخیص واقعیت را ندارند.

۲-۱-۲-۳-۵-عوامل خانوادگی

بر اساس مدل روانکاوی، اتیسم در اثر پرورش نامناسب و واکنش شدید کودک بر این ارتباط مخرب ایجاد می­ شود. در این مدل عقیده بر آن است که طی دوره ­های حساس رشد کودک، والدین کودکان اتیسم به رفتار بهنجار کودک (شیر خوردن، توالت رفتن) پاسخ­های نامناسب و بیمار گونه می­ دهند که منجر به بازداری هیجانی نوزاد می­ شود. ‌بنابرین‏ پیوند مادر-نوزاد عقیم می­ماند و مادر با طرد کردن نوزاد واکنش نشان می­دهد. در چنین محیط تهدید آور و طرد کننده ­ای،کودک از والدین بیشتر دوری می‌جوید و به تدریج از بقیه جهان نیز کناره ‌می‌گیرد و ‌به این ترتیب اختلال اتیسم به وجود می ­آید (کمیجانی، ۱۳۸۸).

۲-۱-۲-۴-طبقه ­بندی اختلال­های طیف اتیسم

از آنجا که شدت اختلال طیف اتیسم ممکن است بسته به شرایط محیطی متغیر باشد و در طولا زمان نوسان داشته باشد، برای اختلال طیف اتیسم سه سطح مطرح شده است. شدت مشکلات ارتباط اجتماعی و شدت رفتارهای محدود و تکراری باید به طور جداگانه در نظر گرفته شود. سه سطح شدت عبارتند از: ۱) نیازمند حمایت؛ ۲۹ نیازمند حمایت زیاد؛ ۳) نیازمند حمایت بسیار زیاد. از طبقات توصیفی شدت نباید به منظور تعیین واجدالشرایط بودن فرد برای دریافت خدمات آموزش و پرورش ویژه استفاده کرد (گنجی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳- کم­توانی­ذهنی

انجمن ناتوانی­ های ذهنی آمریکا، تعریفی از کم­توانی­ذهنی ارائه داده است که نه تنها بر جنبه آکادمیک هوش تأکید دارد بلکه دیگر عوامل مهم شامل رفتار انطباقی، و زمان رخداد ناتوانی را نیز در نظر می‌گیرد. کم­توانی­ذهنی به کم­کاری ذهنی عمومی که همراه با نقص­هایی در رفتار سازگاری است و در طول دوره رشد آشکار می­شوند، اشاره دارد (بورکوسکی، کاروترز، هوارد، شاتز و فاریر^[۱۳]، ۲۰۰۷).

کم­توانی­­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­ شود که در مهارت­ های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­ های بین ­فردی، مسئولیت­ پذیری، عزت نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­ های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از ۱۸ سالگی ظاهر می­ شود ( انجمن کم‌توانی‌ذهنی و رشدی آمریکا^[۱۴]، ۲۰۱۰).

۲-۱-۳- ۱- ویژگی­های دانش ­آموزان کم ­توان­ذهنی

• • این دانش ­آموزان در توانایی تفکر سریع، استدلال عمیق، به یادآوری راحت، برنامه­ ریزی راجع به آینده و انطباق سریع با شرایط جدید ضعف دارند.

• • این دانش ­آموزان نسبت به همسالانشان ناپختگی بیشتری نشان می­ دهند و اغلب رفتارها و پاسخ­هایی را که مناسب کودکان کم­سن­تر است را بروز می­ دهند.

• • در موقعیت یادگیری رسمی سطح تمرکز این دانش ­آموزان ضعیف است.

• • این دانش ­آموزان توسط رویدادهایی که در کلاس درس در اطرافشان رخ می­دهد، به آسانی حواسشان پرت می­ شود.

• • دانش ­آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیارکندتر یاد می­ گیرند و به خصوص انجام تکلیف پیچیده، انتزاعی و چندبعدی برایشان چالش­انگیز و گیج کننده است.

• • بسیاری از دانش ­آموزان با کم­توانی­ذهنی در ذخیره­سازی اطلاعات در حافظه بلندمدت مشکلات زیادی دارند.

• • این دانش ­آموزان راهبرد مؤثری برای به خاطر سپردن اطلاعات مهم یا تشخیص اینکه چه زمانی اطلاعات باید به خاطر سپرده شوند، ندارند.

• • دانش ­آموزان با کم­توانی­­ذهنی در یکپارچه­سازی اطلاعات و مفهوم­سازی مشکل اساسی دارند.

• • دانش ­آموزان با کم ­توان­ذهنی مهارت­ های ارتباطی را بسیار کند فرا می­ گیرند.

• • یادگیری دانش ­آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیار وابسته به موقعیت بوده و به ندرت خودبخود آنچه را که در یک مکان یاد ‌گرفته‌اند را به بافت­های جدید انتقال می­­دهند.

• • به دلیل تجربه مشکلات و شکست­های متعدد در موقعیت­های گوناگون، انگیزش و اعتماد به نفس آن ها بسیار پایین است.

• • مهارت­ های خودمدیریتی دانش ­آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیار ضعیف است.

• بسیاری از دانش ­آموزان با کم­توانی­ذهنی فاقد مهارت­ های اجتماعی پایه هستند (همتی­علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳-۲-میزان شیوع

به گزارش انجمن روان‌پزشکی آمریکا حدود یک درصد جمعیت ناتوانی ذهنی دارند، و نرخ شیوع تابعی از سن است و بر اساس آن تغییر می­ کند. نرخ شیوع برای ناتوانی ذهنی شدید حدود ۶ در ۱۰۰۰ است. به طور کلی، احتمال اعلام ابتلای مردان به ناتوانی ذهنی خفیف در مقایسه با زنان، به طور متوسط ۱٫۶ به ۱؛ و ‌در مورد ناتوانی ذهنی شدید ، به طور متوسط، ۱٫۲ به ۱ است. علت این اختلاف عوامل ژنتیک مرتبط با جنس و آسیب­پذیری بیشتر مردان به آسیب مغزی می ­تواند باشد (مهدی گنجی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳-۳-سبب­شناسی

علل ایجاد کم توانی ذهنی را ‌می‌توان در چهار گروه تقسیم بندی کرد.