1. 1. Kuan & Anjel

1. Tulsky

برعکس کودکان با نقص در کنترل توجه احتمالاً همزمان مشکلاتی را در همان جنبه از حافظه فعال دارند . پنینگتون و اوزونوف در سال ۱۹۹۶ کارکردهای اجرایی را به عنوان یک دامنه ی منحصر به فرد از توانایی هایی که شامل سازماندهی در فضا و مکان، بازداری انتخابی، تهیه ی پاسخ، برنامه ریزی و انعطاف پذیری است. در طول چند سال گذشته مربیان شروع به تشخیص نقش کنش های اجرایی در عملکرد آموزشگاهی نموده اند در حقیقت ضعف در فرایندهای کنش های اجرایی اغلب با مشکلات آموزشگاهی دانش آموزان و مخصوصاً با مشکلاتی که نیازمند هماهنگ ساختن بسیاری از مهارت هاست دیده می شود. فرایندهای کنش های اجرایی را می‌توانیم به عنوان قله ی کوه در نظر بگیریم، فردی که بر سر قله کوه ایستاده مانند دید یک پرنده از بالا یک دید پاناروما از منظره ی پایین دارد یا به عبارت دیگر یک دید اشرافی و اجمالی از یک تصویر بزرگ دارد . ایستادن در پایین کوه فقط منظره ای از هزاران درخت را به فرد نمایش می‌دهد. کنش های اجرایی به فرد اجازه می‌دهد تا حرکت روبه عقبی داشته باشد و به صورت انعطاف پذیری دید فرد را از منظره ی کلی به منظره ی جزئی مدیریت می‌کند.

ازآن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارت های چندگانه است و همچنین توانایی حرکت از سوی تم به جزئیات، ضعف در کنش های اجرایی می‌تواند تاثیر معناداری را در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد. کودکانی که مشکلاتی در کنش های اجرایی شان دارند اغلب اضافه بار شناختی را تجربه می‌کنند. به طوری که ورودی اطلاعات آنان بیش از خروجی آن است. این اطلاعات برای یک برنامه، سازماندهی شدن و اولویت بندی مبارزه می‌کنند در نتیجه اطلاعات مسدود شده در بالای این قیف قرار می گیرند. زیرا این دانش آموزان نمی توانند اطلاعات را به صورت سریع پردازش کنند و همچنین نمی توانند به صورت انعطاف پذیری از روش های دیگر استفاده کنند و در نهایت آنان نمی توانند جلوی مسدودشدن قیف را برای به انجام رساندن کار بگیرند. در نتیجه توانایی ورودی استدلال کردن مفهومی دانش آموزان با ضعف در کنش های اجرایی از خروجی مفهومی آنان قوی تر است در نتیجه این دانش آموزان در کلاس درس در نشان دادن آنچه می دانند بسیار ناکارا هستند و بسیار مشکل دارند . مهارت های مطالعه وعملکرد امتحانی آنان در معرض خطر است و همچنین درجه آموزشگاهی آنان ممکن است بازتاب توانایی عقلی آنان نباشد.

راهبردهای کنش های اجرایی به دانش آموزان برای رفتن به فراسوی محتوای افکارشان کمک می‌کند. به طوری که یادگیری چیزی بیشتراز یک نتیجه ی محض است ( ملتزرو کریسشنان، ۲۰۰۷ ). دانش آموزان نیاز دارند که یادبگیرند چطور اهدافشان را تعیین کنند، برنامه ریزی و اولویت بندی کنند، چطور مواد و اطلاعات را سازماندهی کنند و چگونه اطلاعات آموخته شده ی قبلی را به خاطر بیاورند و بازیابی کنند. چطور در بین روش های یادگیری و موقعیت های حل مسئله حرکت کنند و چطور برخود و کارشان نظارت کنند. تمام این فرایندهای کنش های اجرایی می‌توانند تا آخرین سطوح آن آموخته شوند .

۲-الف-۴-۶ مؤلفه‌ های کارکرد های اجرایی

1. اولویت ۲- برنامه ریزی ۳- سازماندهی ۴- انعطاف پذیری ۵- بازداری ۶- تصمیم گیری ۷-فرایندهای خود تنظیمی ۸- توجه و سیستم های حافظه ای که این فرایندها را هدایت می‌کنند ۹- حرکت

۲-الف-۴-۶-۱ اولویت

• • اولویت دادن به وسیله تخصیص دادن زمان و تلاش بیشتر برای پروژه های اصلی

• • دانستن اینکه جزئیات بسیار مهم هستند و این جزئیات می‌توانند در خواندن، یادداشت برداری و نوشتن نادیده گرفته شوند.

• برآورد این که برای خواندن و فهمیدن و ایجاد یک خروجی چقد زمان لازم است.

۲-الف-۴-۶-۲ سازماندهی

• • سازماندهی افکار

• • سازمان دهی مواد مانند یادداشت های کلاسی

• سازمان دهی فضای کار ( کاهش حواس پرتی و درهم و برهمی )

۲-الف-۴-۶-۳ حرکت

• • حرکت منعطف از سوی تم های اصلی به سوی جزئیات مربوط به خواندن، نوشتن یا تکالیف مطالعاتی

• • حرکت بین اعمال در حال انجام و میان کلمات و محاسبات ریاضی

• دسترسی به حافظه کاری

۲-الف-۴-۷ مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال

• • رعایت تسلسل، پیوستگی و بیش نیازها در تهیه و تدوین محتوای آموزشی (ارتباط افقی و عمودی محتوای آموزشی )

• • اجتناب از ارائه اطلاعات انبوه در یک زمان. اگر تکلیف پیچیده است آن را به گام های ساده تبدیل کنید و طول جمله را کاهش دهید. پیچیدگی معنایی آن ها را کم کنید (اشکال ساده جملات معلوم به جای مجهول) و تشابه به واژگان را افزایش دهید.

• • تلفیق فیزیکی محتوا و مواد یادگیری

• • حذف زواید. آموزش های ساده و خلاصه بدهید. اگر کودک نمی تواند آموزش ها را به خاطر بیاورد آن ها را تکرار کنید.

• • استفاده از بیش سازمان دهنده ها (کار پیوند بین دانش قبلی و اطلاعات جدید در حافظه فعال انجام می شود ) .

• • استفاده از طرحواره ها

• • آرام کردن سرعت گفتار

• کاهش دادن سطح اضطراب (ارجمند نیا).

الگوی حافظه کاری چندین مزیت نسبت به انباره حافظه کوتاه مدت فرض شده توسط اتکینسون و شفرین(۱۹۶۸) دارد. اول این که، نظام حافظه کاری، هم پردازش فعال و هم ذخیره گذرا اطلاعات را در بر می‌گیرد و همچنین در همه تکالیف شناختی پیچیده مانند فهم و استدلال در گیر است. دوم این که الگوی حافظه کاری، مرور ذهنی کلامی را مانند یک فرایند اختیاری در حلقه واج شناختی ایجاد می‌کند. این موضوع نسبت به مرور ذهنی عظیم در الگوی چند انباره ای اتکینسون و شفرین واقع گرایانه تر است. شایان ذکر است که حافظه کاری و سازماندهی از جمله راهبردهای شناختی و فرا شناختی هستند که نقش مهم و کلیدی در یادگیری خواندن ‌و نوشتن بازی می‌کنند و بهترین و کامل ترین راهبردها جهت مطالعه و یادگیری به شمار می‌روند.

۲-ب: پیشینه پژوهش

۲-ب-۱ پژوهش های داخل کشور

عابدی و آقابابایی (۱۳۹۰) در پژوهشی اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی (حافظه فعال و بازداری پاسخ ) را بر بهبود کارکردهای اجرایی و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان دختر پایه­ سوم ابتدایی با ناتوانی یادگیری املا در شهر اصفهان بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی( حافظه فعال و بازداری پاسخ ) بر کارکردهای اجرایی و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان با ناتوانی یادگیری املا از لحاظ آماری معنادارمی باشد. همچنین بین دو روش آموزش کارکرد اجرایی هردو سهم برابری برای بهبود عملکرد دانش آموزان با ناتوانی یادگیری املا داشته اند.