بندورا( ۲۰۰۶) خودکارآمدی را چنین تعریف می‌کند باور فرد ‌در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می‌دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی‌های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود^[۱۲] و ‌همکاران، ۲۰۰۶).

بندورا بیان می‌کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می‌کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می‌کنند. ‌بنابرین‏، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، ۱۳۹۱).

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش‌بینی می‌کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، ۱۹۹۷).

۲-۲-۲- تاریخچه خودکارآمدی

درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه‌های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش‌بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تأکید می‌کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تأکید می‌کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می‌شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می‌شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، ۱۳۸۶).

‌بر اساس این دیدگاه افراد دارای باورهای خودکارآمدی هستند که به عنوان یک الگوی کاری^[۱۳] به وسیله آن ها می‌توانند، روی احساس ها و اعمال خودمهارداشته باشند و چگونگی رفتار افراد به وسیله این باورها قابل پیش‌بینی است. باورهای خودکارآمدی، بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می‌دهند و یک منبع کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است؛ و منظور از آن داوری و قضاوت های فاعلی^[۱۴] شخص، درباره قابلیت ها^[۱۵] و توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای دورهای عمل موردنیاز برای مدیریت موقعیت های ‌پیش‌آیندی مؤثر بر زندگی شان می‌باشد و بر این افراد چگونه فکر می‌کنند خودازنده سازی^[۱۶] یا خود تحقیر گری^[۱۷] در رویارویی با مشکلات چگونه برانگیخته شده، و پشتکار نشان می‌دهند( بندورا، ۲۰۰۶).

مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه‌های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کار گرفته شده و پژوهش های زیادی ‌در مورد آن صورت گرفته است. باورهای خودکارآمدی بر رفتار، افکار و انگیزه فراگیران در حین انجام تکالیف تاثیر دارد. دانش آموزانی که اطمینان ندارند که در کامل کردن یک تکلیف شایستگی دارند و آنهایی که معتقدند تمرین و تلاش به موفقیت منتهی نمی شود اغلب مضطرب شده و احساس عدم شایستگی می‌کنند و بر عکس دانش آموزانی که به شایستگی خود ایمان دارند می‌توانند بر روی راهبردهای حل مسئله تمرکز داشته باشند( اسلاوین^[۱۸]، ۲۰۰۳؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹). مفهوم خودکارآمدی بیان می‌کند که فرایندهای شناختی و تحلیلی متفاوت و مطالعات بین فرهنگی نشان داده‌اند که خودکارآمدی بالا به صورت مثبتی مرتبط با عزت نفس بالاتر، اهداف بالاتر، افزایش انگیزه و بهبود عملکرد می شود. در حالی که خودکارآمدی پایین با اضطراب، افسردگی و عملکرد پایین مرتبط است( شفیعی و معتمدی، ۱۳۹۰).

۲-۲-۳- خودکارآمدی تحصیلی

باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می‌باشد( بانگ^[۱۹]، ۲۰۰۴). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می‌کنند. براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می‌کنند( زیمرمن ، ۲۰۰۸) و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری، ۱۹۹۷) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می‌کند.

گروه دیگر مقیاس ها، ‌بر اساس رابطه با یک درس با قلمرو محتوایی خاص تعریف می‌شوند. در پاسخ ‌به این مقیاس ها از مشارکت کنندگان تقاضا می شود که اطمینان به توانایی خود را در دستیابی به یک نمره ی خاص در یک کلاس درسی، مشخص کنند. برای مثال مان، بیکر و جفریس(۱۹۹۵) و لنت، براون و لارکین(۱۹۸۷)، به منظور مطالعه ی نقش باورهای خودکارآمدی در قلمروهای موضوعی علوم و مهندسی، دو مقیاس خودکارآمدی تحصیلی متفاوت را گسترش دادند. در این رابطه، لنت و همکاران(۱۹۸۷) با بهره گرفتن از یک مقیاس خودکارآمدی مطالبات تحصیلی، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود را در انجام موفقیت آمیز مطالبات تحصیلی و وطایف شغلی بررسی کردند.

در سطح دیگری از تخصیص، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی تر اندازه گیری می‌کنند. برای مثال، پنتریچ و دی کرات(۱۹۹۰) در گسترش پرسشنامه ی یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص دادند.در این مقیاس یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف درسی و دستیابی به نمرات بالا، اندازه گیری می‌شوند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳- ابعاد خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، عمومیت داشتن و شدت با هم تفاوت دارند.

تحقیقی که ‌به این بخش از مقاله اختصاص یافته است،تمرکز ویژه‌ایی بر خشونت در تلویزیون و بازی‌های ویدئویی خواهد داشت.تقریباً این تحقیق‌ صرفاً درخصوص بازی‌های اینترنتی خشونت‌آمیز وتأثیر ناشی از آن برکودکان به عمل آمد،اما اگر شخص ماهیت تعاملی(برهم کنشی)این بازی‌ها را در نظر گیرد،صرفاً ممکن است ارتباطی وجود داشته باشد.مطالعه کلیدی نشان دادکه ارتباط میان خشونت در رسانه ها توسط شخصی بنام دکتر ارون (Eron) ارائه گردیده است.وی گروهی از افراد جوان را برای مدت ۲۲سال مورد مطالعه قرار داد و ‌به این نتیجه دست یافت که افرادی که بیشتر به تلویزیون تماشا می‌کنند در سن هشت سالگی قریب به یقین خشن بوده،در سن۳۰ سالگی،مرتکب جنایات هولناک بیشتری شده و درهنگام مشروب خواری پرخاشگرتر و تهاجمی‌تر بوده و کودکان خود را به طور بی‌رحمانه‌تری نسبت به دیگران تنبیه می‌نمایند.با انجام تحقیقات دیگر،مطالعات دکتر ارون(Eron)تکرار گردیده و نتایج مشابه به دست آمد.طی تحقیقات بعدی،برندن سنتروال(Brandon Centerwall)،جنایتکاران جوان محکوم به زندان را که مرتکب جرائم خشونت آمیز شده بودند را مورد مطالعه اجمالی قرار داد.

علل شخصیتی

برخی اشخاص بیشتر از افراد دیگر واکنش خشم را بروز می‌دهند . از این رو روانشناسان معتقدند که خشم می‌تواند ریشه در شکل گیری خاص شخصیت افراد داشته باشد . اشخاصی که از حساسیت های بالاتری برخوردارند و به اصطلاح زود رنج اند ، طبیعتاً بیشتر خشمگین می‌شوند. ‌بنابرین‏ در این حالت باید به درمان حساسیت شخص پرداخت . همچنین افرادی که در درجه اضطراب بالایی دارند بیشتر عصبانی می‌شوند .

عجز ( Frustration ) : عجز یکی دیگر از عوامل رایج شکل گیری خشم است . هنگامی که به صورت مرتب موانعی غیر قابل عبور در مسیر حرکت مان ایجاد می شود به گونه ای که دیگر قادر به برطرف کردن آن ها نیستیم خشمگین می‌شویم . ‌بنابرین‏ در این حالت باید به چاره جویی چگونگی برخورد خود با این عوامل بپردازیم زیرا که خشم ما در واقع نه علت بلکه معلوم این عوامل است .

بی عدالتی : پر واضح است که نمایش ظلم ، استثمار و پایمال کردن حقوق انسان ها ، خشم ما را بر می انگیزد .

روابط جریحه دار شده : بخش عمده ای از خشم ، ریشه در روابط آسیب دیده ما با دیگران دارد . برای درمان خشم باید آن روابط اصلاح گردند.

تظاهرات خشم

به هنگام عصبانی شدن ، چهره بر افروخته می شود و فرکانس گفتار تغییر می‌کند . گاه نفس های شخص تندتر می شود . کلام فرد عصبانی به وضوح قابل تشخیص است . اگر این تجلیات جزء مظاهر طبیعی خشم باشند ، می توان به تجلیاتی اشاره کرد که در ظاهر قابل تشخیص نیستند اما در واقع موید خشم شخص اند . از جمله این عوامل می توان به غیبت کردن اشاره کرد . غیبت را می توان انتقامی ظریف و زیرکانه دانست که ریشه در خشم فرو خورده فرد دارد . زمانی که نمی توانیم آشکارا ناراحتی خود را به دلایل گوناگون ابراز کنیم ، به غیبت متوسل شویم . در واقع غیبت می‌تواند ابزار ابراز خشم ما باشد . گاه نیز خشم خود را با بیان شوخی ها و جوک هایی ابراز می‌کنیم که در آن ها فرد مورد خشم ما به باد تمسخر گرفته می شود. همان گونه که گفته شد این نوع تظاهرات در وهله اول از دید دیگران معرف خشم نیستند اما به واقع طرق متفاوت ابراز عصبانیت ما هستند.

عملکردهای رایج پیرامون خشم

انکار : بسیار دیده شده است که اشخاص عصبانی خود هستند . این واکنش گرچه ظاهراًً گاه خبر از تعادل عاطفی ما در مقابل دیگران می‌دهد اما معرف حقیقیت نیست و توسل دائم به آن می‌تواند صدمات بسیاری به ما وارد کند. خشم فرو خورده می‌تواند به زخم معده ، فشار خون بالا ، ترس و اضطراب شدید و گاه حملات قلبی منجر شود.

سرکوب : در این واکنش خشم خود را به لایه‌های تحتانی روح و روان خود منتقل می‌کند زیرا که نمی تواند با آن روبرو شود . علاوه بر تاثیرات جانبی بسیار مخرب بالا ، خشم سرکوب شده می‌تواند در درازمدت به کینه و تلخی منجر شود که نگرش فرد را نسبت به خود و محیطش به طرز منفی تحت تاثیر قرار دهد.

انفجار مستقیم ( خشم فعال ) : مهمترین قربانی این واکنش است که مورد خشم ما واقع می شود . گاه آسیب های فیزیکی و روحی روانی آن هرگز از خاطره پاک نمی شود . انفجار خشم همانند آتشفشانی است که مواد مذاب آن جز ویرانی اطراف خود ثمره دیگری به بار نمی آورد.

علل بروز پرخاشگری

پرخاشگری کودکان و نوجوانان در نهاد خانواده ، علل و انگیزه هایی دارد که به طور اجمال می توان به موارد زیر اشاره کرد :

1. 1. خشونت خانوادگی : امروز تجربیات و مشاهدات عینی از ظهور و شیوع پدیده به تبع شدت گستره و مداومت آن از آشفتگی های عاطفی و روانی اعضای خانواده حکایت دارد . کودکانی که در خانواده شاهد خشونت اند استفاده از این پدیده را برای رفع اختلاف ها مقبول تلقی می‌کنند . در جریان یک رشته بررسی کودکان الگوی زنده ای را دیدند که نسبت به یک خرس عروسکی پرخاشگری می کرد . سپس شرایط مهیا شد تا با خرس بازی کنند . کودکان هر چیزی را که مشاهده می‌کردند با آن خرس انجام می‌دادند اگر رفتار پرخاشگرانه را شاهد بودند پرخاشگری می‌کردند و اعمال مثبت و سازنده ای می دیدند همان اعمال را تقلید می‌کردند ‌بنابرین‏ در خانواده هایی که یکی از والدین یا هر دو خشونت طلب و پرخاشگر باشند کودکان مخصوصاً ضسرها ، پرخاشگر بار می‌آیند^[۱]

1. گسستگی کانون خانواده

از دیگر مؤلفه‌ های مهم در ایجاد پرخاشگری فرزندان ، گسسته شدن پیوندهای عاطفی میان اعضای خانواده است . وجود درگیری و نزاع در محیط خانواده سبب می شود که کودک امنیت خود را از دست رفته ببیند.^[۲]هم چنین در بسیاری از خانواده ها پدر و مادر حضور فیزیکی دارند ، اما متاسفانه حضور واقعی آنان برای فرزندان به دلایلی محسوس نیست . در برخی خانواده ها نیز پدر و مادر یا هر دو به عللی همچون : طلاق ، مرگ و میر و … نه حضور ظاهری دارند و نه حضور واقعی . تحقیقات نشان داده است که در صورت مرگ پدر در سنین کودکی فرزند و نبودن الگوی همانند سازی برای پسران میزان پرخاشگری آنان در حد بالایی افزایش می‌یابد . ۷۵ درصد از پسران پرخشگر از وجود پدر محروم بوده یا الگوی فردی برای یادگیری نداشته اند .^[۳]

1. وجود تضاد در دستورهای والدین

عامل دیگری که باعث بروز پرخاشگری در کودک می شود ، وجود تضاد در اوامر و دستورهای والدین است ، بدین معنا که پدر یا مادر فرزند را به انجام کاری فرمان می‌دهد ولی بلافاصله او را از انجام دادن آن باز دارد یا بر عکس کاری را که قبلاً برای او تحریم ‌کرده‌است تجویز کند و دوباره تحریمش نماید . این بی دقتی در ارجاع وظیفه کودک را مردد و نگران می‌سازد و سبب می شود که رفتار ضد اجتماعی پرخاشگری در او بروز کند.^[۴]

حال آنکه در تعریف عدالت گفته شده: «عدالت یعنی رعایت حقوق افراد و دادن حق به حق داران و عادل کسی است که حق هرکسی را به همان اندازه بدهد و این معنی هیچ ملازمه ای با مساوات ندارد.» یا اینکه «عدالت یعنی قرار دادن هر چیز در جای خود و ظلم عبارت است از قرار دادن اشیاء در غیر محل خود.»

با توجه به اختلاف مفهومی بین انصاف و عدالت و اینکه التزام دادرسی کیفری به قانون است تا اخلاق، لذا بعضاً دادرسی کیفری شایسته وصف عادلانه دانسته شده است تا منصفانه.»

«بهترین و عادلانه ترین راه حل در یک دعوی، از مسیر یک دادرسی مناسب و منصفانه با لحاظ تضمینات لازم برای طرفین دعوی، در دادگاهی مستقل و بی طرف حاصل می‌گردد. با شناسایی و احصاء مجموعه ای از قواعد مشخص در ذیل عنوان دادرسی منصفانه، وصف انتزاعی منصفانه بودن دادرسی که مستتر در برخی قواعد شکلی و آیین پراکنده بوده است، دارای چارچوب، ماهیت و محتوای مستقل و عینی می‌گردد.»

رسیدگی توسط دادگاه قانونی، مستقل و بی طرف، طی مهلتی معقول و به طور علنی با برخورداری متهم از حق وکیل و مترجم با رعایت اصل برائت، از جمله مقتضیات منصفانه بودن دادرسی است. به طوری که در تعریف دادرسی عادلانه یا منصفانه گفته شده: «رسیدگی و حق بر دادرسی منصفانه اقتضا می‌کند دولت اقدامات مثبتی را انجام دهد، نهادهایی را برای تعقیب ایجاد کند، دادگاه های مستقل با قضاوت بی طرف را برقرار سازد، اشخاص را به گونه ای تجهیز کند که به تمامیت انسانی آن ها تجاوز نشود.»

«دادرسی منصفانه در کنار سایر حقوق بشری به عنوان یک حق بشری متولد شده است. در گذشته حاکمان مطلق از عدالت کیفری به عنوان ابزاری برای فشار بر اشخاص مخالف استفاده می‌کردند. نهایتاًً تابع رحم و شفقت حاکمان مطلق بودند، هیچ چیز از شهروندان در برابر خودرأیی حاکمان دفاع نمی کرد.»

«تعریف دادرسی منصفانه ترکیبی و قابل تجزیه اجزاء مختلف است. این تجزیه در دو قلمرو زمان و موضوع صورت پذیرفته است. دادگاه اروپایی حقوق بشر، دادرسی منصفانه را از نظر زمانی شامل کلیه اصول دادرسی از کشف تا اجرای حکم تلقی می‌کند و از نظر موضوعی نیز مجموع حقوق شخص در کلیه مراحل دادرسی را مقوم دادرسی منصفانه می‌داند! اصل تساوی سلاح ها، اصل دسترسی به دادگاه، اصل تجدید نظر و غیره از اجزاء تشکیل دهنده دادرسی منصفانه است و تضمینات آن باید عینی و در دسترس شخص باشد و تضمیناتی که شخص در عمل او آنان بی بهره است اصولاً سازنده تعریف دادرسی منصفانه نیست.»

شاید تصور شود که دادرسی منصفانه منصرف از اجرای قوانین ماهوی است و نتیجتاً احقاق حق را تضمین نمی کند، هرچند زمینه آن را فراهم می‌سازد. ولی به نظر می‌رسد همان طور که عدم اجرای قوانین شکلی مثل عدم دسترسی متهم به وکیل، منصفانه بودن دادرسی را نقض می‌کند، اشتباهات ماهوی و حکم ماهوی ناعادلانه نیز منصفانه بودن دادرسی را مخدوش می‌سازد. لذا منصفانه بودن دادرسی، هم ناظر به روند و هم ناظر به نتیجه رسیدگی است.

«اصل بنیادین محاکمه منصفانه از لوازم اساسی اعمال حقوق شهروندی است که به گونه ای خاص در ششمین بازنگری قانون اساسی ایالات متحده آمریکا تضمین شده است. جالب این است که حقوق بشر هم از سوی دولت های بسیار قدرتمند تهدید می شود و هم از سوی دولت های بسیار ضعیف. بعضی از کشورها دارای حکومت پلیسی هستند یعنی یک نظام سیاسی توتالیتر که در آن قدرت حاکم تمام جنبه ها و زوایای زندگی شهروندان را بازرسی می‌کند و پلیس به هیچ وجه ابزاری برای اجرای قانون تلقی نمی شود. در چنین حکومتی افراد مخالف، در معرض بازداشت و شکنجه هستند و دادگاه ها نه تنها مستقل نیستند بلکه مهر تصدیق تصمیمات نظام حاکم به شمار می‌روند … اگر گفته شود که در جوامع قانونمند، آدمی از هر نوع نقض حقوق بشر و آزادی های مدنی در امان است، ادعایی نادرست خواهد بود. نقض حقوق و آزادی های مدنی مذبور در دموکراتیک ترین دولت ها نیز رخ می‌دهد. آنچه می توان گفت این است که هر نوع نقض حقوق بشر باید از سوی مردم و مطبوعات آشکار شود و با تدابیر حقوقی و یا اقدامات سیاسی اصلاح گردد.

«دادرسی منصفانه با دادرسی قانونی لزوماًً دارای قلمرو یکسان نیست. دادرسی قانونی می‌تواند منصفانه یا غیرمنصفانه باشد. قانون معیار تشخیص انصاف نیست، انصاف یکی از پایه های اساسی ارزیابی قانونی است.»

«با پیچیده تر شدن روابط اجتماعی و پیدایش مفاهیم حقوق و آزادی های اساسی انسان و با تشکیل دادگستری با سازمان امروزی، دیگر نمی توان ‌به این بسنده کرد که قاضی شخصاً عادل باشد زیرا عدالت و درستکاری شخص قاضی، شرط لازم و قطعی است ولی کافی نیست. رسیدگی به اختلافات و اتهامات کیفری نیازمند یک دادرسی عادلانه است که مستلزم آیین دادرسی از پیش تعیین شده و یک سلسله شروط اساسی است. این شروط در حقوق کشورهای پیشرفته به روشنی تعریف شده و یک سلسله شروط اساسی است. این شروط در حقوق کشورهای پیشرفته به روشنی تعریف شده و به گونه دقیق در انواع دادرسی مدنی، کیفری، اداری و انتظامی رعایت می شود. کمبود یا عدم رعایت هریک از این شروط نیز موجب ابطال روند دادرسی در مراجع قضایی بالاتر می شود. از جمله این شروط که جزء مؤلفه های دادرسی منصفانه می‌باشد، وجود سیستم بی طرفانه در نظام کیفری کشورهاست که شرط لازم برای التجاء مظلومین و ستمدیدگان به آن است.»

«بی طرفی قاضی، استقلال قاضی، دادرسی آشکار (علنی)، حق دسترسی برابر (حق تساوی سلاح ها)، رسیدگی در یک مدت معقول، از شروط و معیارهای یک دادرسی عادلانه به حساب آمده است.»

«دادگاه اروپایی حقوق بشر در تعریف دادرسی منصفانه دو جنبه را ذکر می‌کند یکی اصل برابر سلاح ها و دیگری حق بر دادرسی ترافعی.

این دو اصل همیشه به روشنی قابل تفکیک نیست به ویژه احکام متعددی وجود دارد که مبتنی بر تساوی سلاح هاست حتی اگرچه وصف ترافعی بودن دادرسی مورد نظر بوده است. مفهوم ترافعی بودن دادرسی مستلزم این است که متهم از دعوای علیه خود آگاه باشد بدین معنی که از همه دلایل و استدلال هایی که دادگاه می‌تواند در زمان صدور حکم راجع به اتهام، در نظر گیرد، مطلع بوده و اینکه فرصت به چالش کشیدن این دلایل و اثبات خلاف آن را داشته باشد.» در رأی مورخ ۳ فوریه ۲۰۰۴ مربوط به دعوای لاکانن و مانی ین علیه فنلاند دادگاه اروپایی اعلام داشت: «حق به دادرسی ترافعی بدین معنا است که هم به دادستان و هم به متهم باید فرصت داده شود تا از محتویات پرونده و دلایل ارائه شده از سوی طرف دیگر مطلع شده و درباره آن اظهار نظر کنند.»

در رأی مورخ ۴ مارس ۲۰۰۳ مربوط به دعوای ای. بی. علیه اسلواکی دادگاه اروپایی اعلام داشت: «حق بر دادرسی منصفانه در یک جامعه دموکراتیک یک اهمیت ویژه ای دارد و هیچ توجیه برای تفسیر مضیق تصمیمات مذکور در ماده ۶ کنوانسیون اروپایی وجود ندارد.» این عبارت بارها در مواردی که دادگاه اروپایی نتیجه گیری کرده که حق بر دادرسی منصفانه نقض شده به کار رفته است.

در همه اسناد بین المللیف حق بر دادرسی منصفانه دو جزء دارد. یک جزء عام که در همه دادرسی های مهم (کیفری، مدنی و طبق رویه قضایی، دادرسی های اداری) وجود دارد و یک جزء خاص که متضمن حقوق متهم در همه دادرسی کیفری است. به عبارت دیگر، می توان بین حق بر دادرسی منصفانه در مفهوم وسیع و مفهوم مضیق تفکیک قائل شد.

نظر نگارنده نظر کسانی است که معتقد به عدم وجود اصل لزوم در ماده ۲۱۹ ق.م هم در عقود و هم در ایقاعات است و در این مورد باید نظر آقای دکتر لنگرودی و سایر کسانی که معتقد به عدم وجود اصل لزوم هستند را چه در فقه و چه در قانون مدنی تأیید کرد.

در واقع آنچه به نظر می‌رسد این است که آنهایی که اصل لزوم را از این ماده استنباط نموده اند به مبنای آن توجهی ننموده اند و ما معتقد هستیم که مادام که عقد یا ایقاعی باقی است باید به آن وفا شود و آیه یکم سوره مائده و ماده ۲۱۹ ق.م شامل عقود جایز نیز می شود و دلالت آن بر اصل لزوم منتفی است.

در نتیجه بر فرض که موضوع اصل لزوم را از این ماده استنباط کنیم تنها شامل عقد می‌باشد و ایقاعات را دربر نمی گیرد چراکه در ایقاعات، این حکم از دلایل خاص مربوط به ایقاعات به دست می‌آید و ماده مذبور از آن منصرف می‌باشد.

فصل چهارم

مبانی لزوم و جواز در ایقاعات

طرح بحث :

در فصل سوم به پرسش اصلی این تحقیق پاسخ دادیم که اصل لزوم چنان که اکثر فقها و به تبع آن ها برخی از حقوق دانان اعتقاد داشتند اساساً وجود ندارد و نظر کسانی که معتقد به عدم وجود اصل لزوم، چه در فقه و چه در قانون مدنی بودند را تأیید کردیم.

‌بنابرین‏، از آنجایی که منکر اصلی به نام اصل لزوم شدیم بایستی به دنبال مبنایی برای لزوم و جواز در ایقاعات باشیم. در واقع هنگامی که با ایقاعی مواجه شدیم که لازم یا جایز بودن آن مورد تردید است یا قانون‌گذار مبنای آن را از حیث لزوم و جواز بیان نکرده، ابتدا باید بررسی نماییم که آیا مبنای جواز در ایقاعات وجود دارد یا خیر؟ آیا ضابطه ای مشخص می‌تواند مبنای لزوم و جواز را در ایقاعات روشن سازد؟

در هر صورت به اعتقاد ما باید مبنای لزوم و جواز را از ماهیت عمل حقوقی به دست آوریم که این مهم، زمانی محقق خواهد شد که به بررسی آن ها جداگانه، با توجه به ماهیت اثر حقوقی آن بپردازیم .

حال در این میان، ایقاعات لازم چندان زیاد است که این پرسش را به ذهن می آورد که آیا برای ایقاع جایز، مصداق مشخصی در حقوق ما وجود دارد؟ خواهیم گفت که ایقاعات نیز مانند عقود به لازم و جایز قابل تقسیم هستند و به نقل از آقای دکتر کاتوزیان، باید تقسیم ایقاع به جایز و لازم را پذیرفت و ایشان معتقد هستند آنچه اهمیت دارد جستجوی ضابطه در تمیز ایقاع جایز و لازم است. زیرا به کار بردن (اصل) زمانی مفید واقع می شود که ضابطه ها رفع شبهه نکند و مصداقی خارج از معیارهای متعارف باشد. همین امر سبب می شود به بررسی ماهیت اثر حقوقی ایقاعات بپردازیم تا ببینیم مبنای جواز و لزوم در این نوع عمل حقوقی چیست.

۴-۱- ضابطه

نگارنده با توجه به بررسی ایقاعاتی که کمتر در ماهیت آن شبهه وجود دارد، تا جایی که توانسته ام به احصاء آن ها پرداختم و از مداقه ‌در مورد هر یک از آن ها سعی نمودم ضابطه ای تدوین نمایم که در صورت تردید یا عدم بیان قانون‌گذار، بتواند مبنای لزوم و جواز را مطابق ماهیت حقوقی هر یک از ایقاعات تبیین نماید.

پس، با استقراء در حقوق مدنی ضابطه تدوین شده بدین شرح است :

« اصولاً ایقاعات دو طرفه لازم (غیر قابل فسخ) هستند مگر اینکه مبنای جواز برخی از ایقاعات از قرار ذیل باشد:

1. ایقاعاتی که از اذن ناشی می شود، جایز (قابل رجوع) است .
2. ایقاعاتی که به صورت یک طرفه می‌باشند .
3. در مواردی که طبق مصالح خاصی در برخی از اعمال حقوقی، مجوز شارع (قانون‌گذار) صادر شده است که در این موارد دیگر شکی در لزوم یا جواز محقق نیست» .

در خصوص ضابطه مذبور ذکر چند نکته حائز اهمیت است.

نکته اول – برای اینکه بدانیم ایقاعات دو طرفه – یک طرفه – اذنی، کدام است باید ماهیت هر یک از عمل حقوقی (ایقاع) را بررسی و بعد حکم به لزوم یا جواز آن بدهیم.

نکته دوم – از این حیث که ایقاع در مرحله وقوع، یک طرفی است ولی در مرحله اجرا همانند عقد دو طرفی است و آثار آن محدود به ایقاع کننده نمی شود و نوعی دخالت و تصرف حقوقی در دارایی طرف مقابل است، آن را ایقاعات دو طرفه می‌نامند. و از آن حیث که برخی از ایقاعات هم در مرحله وقوع و هم در مرحله اجرا، تصرف و دخالتی در حقوق اشخاص دیگر به عمل نمی آورد، آن را یک طرفی می‌نامند.

به عبارت دیگر، در مواردی که کار ارادی (ایقاع) با حقوق دیگران ارتباط پیدا می‌کند و این کار ارادی آثار و نتایج حقوقی بر طرف مقابل آن ایجاد می‌کند، ایقاع دو طرفه می‌باشد؛ و در مواردی که کار ارادی هم در مرحله وقوع و هم در مرحله اجرا، فاقد طرف می‌باشد و تغییری در دارایی دیگری پدید نمی آورد، ایقاع یک طرفی است.

نکته سوم – قلمرو استعمال واژه فسخ گسترده است و برای برهم زدن همه قراردادها به کار می رود، حتی در هبه و وصیت نیز می‌تواند به جای واژه خاص (رجوع) از واژه عام (فسخ) استفاده کرد. اما قلمرو رجوع یا عدول برای بازگرداندن آثار چند عمل حقوقی محدود، از قبیل : هبه وصیت، طلاق، … به کار می رود و در میان آن ها هم عقد دیده می شود و هم ایقاع. البته این دو واژه (فسخ و رجوع) تفاوت های دیگری نیز دارد که در جای خود آن را مطالعه خواهیم کرد .

نکته چهارم – باید پذیرفت که « قابلیت رجوع » چیزی جز « جواز » نیست و آنچه قابل جمع نمی باشد دو واژه «لزوم» و «قابلیت رجوع» است. زیرا، اگر مبنای انفساخی که ماده ۹۵۴ ق.م مقرر می‌دارد بدین بیان که : «کلیه عقود جایز به موت احد طرفین منفسخ می شود و همچنین به سفه، در مواردی که رشد معتبر است». بشناسیم، این نتیجه پذیرفتنی می کند که بین «قابلیت رجوع» و «جواز» نمی توان فرق نهاد .

‌بنابرین‏، باید دانست که این مبنا چه می‌باشد. لذا به نظر می‌رسد که مبنای انفساخ را باید در اذنی بودن عقد و ایقاع و رابطه آن با شخصیت دو طرف جستجو کرد. جواز و لزوم خود معلول است و از توابع اذن و اباحه یا التزام در عقد؛ بدین معنی که هر جا مقصود دو طرف ایجاد حق و تکلیف نباشد و بخواهند در انجام دادن کاری به دیگری نیابت دهند، یا نظارت خود را بر اجرای آن کار به گونه ای باقی گذارند و از اراده آن ها تنها اختیار و اباحه ایجاد شود، عقد جایز است. برعکس، در مواردی که هدف ایجاد تکلیف یا ایجاد و انتقال حق، یعنی به شکل الزام آور باشد، باید عقد را لازم شمرد .

الف: نقش والدین در مسئولیت پذیری نوجوانان

جامعه شناسان بر این باورند که سپردن مسئولیت به نوجوانان و شرکت دادن آن ها در تعاملات اجتماعی برای رشد انسانی آن ها و ورودشان به دوره ی جوانی و بزرگسالی ضرورتی است. کارکردن نیاز هر انسان سالم است و بهترین درمان برای خیال پردازی های دوره ی نوجوانی ست. نوجوانی که به دنیای کار وارد می شود، فشارهای ناشی از هیجانات نوجوانی را بهتر تحمل می‌کند و رشد اجتماعی، فکری و عاطفی اش سرعت می‌گیرد. مهمتر این که مسئولیت پذیری فرصتی ست برای نوجوان فراهم می‌سازد تا ایده های خود را در جریان کار به مرحله آزمایش بگذارد. این ها به نوجوان کمک می‌کند تا راه رشد خود را به تدریج گسترش دهد و طرح مناسبی برای ایفای نقش های شغلی و اجتماعی و در کل برنامه زندگی اش تعیین کند. محققین معتقدند اگر همه افراد به مسئولیت های خود عمل کنند و خود را متعهد به انجام آن بدانند جامعه پیشرفت بیشتری خواهد داشت و از بسیاری جرم و جنایت ها کاسته خواهد شد. در این میان خانواده به عنوان اولین نهادی که فرد از بدو تولد بسیاری از ابعاد شخصیتی خود را از آن می‌گیرد، نقش مهمی در ایجاد مسئولیت پذیری افراد دارد. در یک سال اول تولد، نوزاد بی قید و شرط نیازمند مراقبت و خدمات پدر و مادر است، اما از یک سالگی به بعد بایستی کم کم برخی کارها را به خود کودک واگذار کرد(صاحبی،۱۳۹۰b).

کودکان در شش سال اول زندگی به قدری هوشیار و حساس هستند که هر حرف و عملی را از سوی افراد به خاطر می سپارد و در زندگی آینده شان به کار خواهند برد. کودک به دلایلی مانند غذا، پوشاک و غیره به والدین خود وابستگی زیادی دارد، ‌بنابرین‏ آن ها را الگوی کارهای خود قرار می‌دهد و از آن ها تقلید می‌کند. به همین خاطر است که بسیاری از عادتها، گفتار و کردار را تکرار می‌کند. برای ایجاد مسئولیت پذیری در کودک و نوجوان بایستی وظیفه ای به آنان واگذار کرد. این تجربه به آن ها کمک می‌کند متوجه اشتباه های خود شوند. باید خاطرنشان کرد بیشترین میزان اعتماد به نفس در نوجوانان و جوانانی دیده می شود که والدین آن ها توجه و علاقه مندی بیشتری به عقاید و فعالیت های فرزندانشان نشان داده و آن ها را تشویق کرده تا رفتاری استقلال طلبانه داشته باشند و در امور زندگی خانوادگی فعالانه شرکت کنند. فردیت یکی از اصول سازمان دهنده ی رشد انسان و شامل کوشش مستمر شخص برای شناخت خود و هویت خود در ارتباط با سایر افراد است. برای آن که بچه ها بتوانند از دوره ی کودکی به دوره ی بزرگسالی برسد، نیاز دارند مسئولیت ها و وظیفه هایی را بر عهده بگیرند تا از خودمختاری و استقلال در جامعه برخوردار شوند. نوجوان و جوانی که استقلال ندارد نمی تواند رابطه رضایت بخشی را با همسالان خود ایجاد کند و از پس وظایف خود برآید. روانشناسان بر این باورند که اگر والدین به فرزندشان مسئولیتی واگذار می‌کنند باید متناسب با سن، توانایی و استعداد او باشد، چون اگر وظیفه ای که به فرزندان محول می شود درحد توانایی او نباشد، از عهده ی آن کار به خوبی برنیامده و از آن گریزان خواهد شد. از سوی دیگر مسئولیتی که به فرزند داده می شود نباید جنبه زور و اجبار داشته باشد چرا که می‌تواند به او صدمه ی روحی و جسمی وارد کند(موسوی، نظیری و محمدی،۱۳۹۱).

نوع مسئولیتی که به کودک داده می شود باید زود به نتیجه برسد چون در مراحل اولیه ی سپردن مسئولیت به کودک یا نوجوان باید وظایفی از سوی خانواده به آنان محول شود تا شخص از آن لذت ببرد و برای او خسته کننده نشود، از سوی دیگر چنانچه مسئولیت های واگذار شده به نوجوان تمام وقت او را پر کند و فرصتی برای کارهای دیگر نداشته باشد خیلی زود از آن دلسرد و دل زده خواهد شد. جامعه شناسان معتقدند یکی از راه های مهم ایجاد مسئولیت پذیری در نوجوان و جوان درونی کردن آن در ذهن فرد است. شخص اگر انجام وظیفه را جزئی از خود بداند، بدون این که کسی را ناظر بر اعمال خود بداند آن را انجام می‌دهد، نه از روی ترس والدین، معلم و دیگران بلکه با تمایل و خواست خود تصمیم می‌گیرد و برنامه ریزی و اجرا می کند. باید خاطرنشان کرد مدرسه یکی از عوامل مهم ایجاد احساس مسئولیت در کودکان است. یکی دیگر از راه های ایجاد مسئولیت پذیری در افراد عدم دخالت های بیش از حد والدین در کارهای فرزندان است. برخی والدین در وظایف فرزندان به آن ها کمک می‌کنند تا کارها سریع تر و بهتر انجام شود. اما نباید فراموش کرد با این صرفه جویی در وقت، فرزندان غفلت کردن و مسئولیت نپذیرفتن را می آموزند و برای کاری که انجام نداده اند امتیاز می گیرند(سالکوفسکی^[۸۳]،۲۰۰۰).

عدم آموزش مسئولیت پذیری در زمینه‌های زیادی از زندگی فردی نوجوانان مؤثر می‌باشد که از آن جمله می توان به انجام وظایف تحصیلی و اجرای تکالیف و در نتیجه موفقیت تحصیلی اشاره نمود، همچنین از دیگر نماد های بارز عدم مسئولیت پذیری در دوران نوجوانی، تأثیر آن در دوران های بعدی زندگی از جمله ازدواج می‌باشد، از نمونه های آشکار آن عدم احساس مسئولیت پذیری در زندگی زناشویی آن ها خواهد بود؛ به دلیل این که زندگی زناشویی بر پایه ی مشارکت استوار است، چنان ­چه یکی از طرفین از مسئولیت خود شانه خالی کند اختلاف های عمیقی در خانواده به وجود خواهد آمد. پس برای تربیت و پرورش افرادی مستقل و خودمختار، خانواده و مدرسه نقشی اساسی ایفا می‌کنند که توجه به آن از ضروریات به شمار می‌آید(محمدی،۱۳۸۶).

ب: مسئولیت پذیری در دانش آموزان:

دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیشتر احساس مسئولیت کنند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت. به همین جهت باید بیش از پیش در جهت مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان بکوشیم. اغلب ما مسئولیت را به آن دسته از دانش آموزان می‌دهیم که قبلا در این راستا خود را نشان داده‌اند.

واگذاری مسئولیت می‌تواند به اشکال متعددی صورت گیرد. معلم می‌تواند به دانش آموزانی که ‌در مورد انجام وظایف داخل کلاسی مشکل دارند، مسئولیت توزیع کتب درسی، کمک در جمع‌ آوری تکالیف، پاک کردن تخته، آوردن گچ و… را واگذار نماید. امور محوله باید از مسئولیت های کوچک و کم اهمیت شروع شود و پس ازآن که دانش آموز از خود قابلیت ایفای مسئولیت را نشان داد مسئولیت های مهم تری به او واگذار گردد.