امروزه صنعت ما نیاز به وارد شدن به بازار‎های جهانی، توسعه صادارات را به خوبی احساس می‎کند و از جمله عوامل عمده در این راستا سطح کیفیت محصولات می‎باشد که به عنوان یک شاخص رقابتی نه تنها در توسعه صادارات، بلکه در کاهش واردات نقش مؤثری دارد. به جرئت می‎توان گفت که کیفیت یکی از مهمترین مسائل در تولید می‎باشد.

از این رو توجه به سیستم‎های مدیریت کیفیت به منظور دستیابی به بازار‎های داخلی و بین‎المللی، بهبود کارائی‎، استاندارد‎های بالاتر، سیستم‌آموزش‌ها و رویه‎های مناسب تر، انگیزه بهتر، افزایش رضایت مشتری و همچنین کاهش هزینه‌آموزش‌ها و صرفه جویی بیشتر، ضروری می‎باشد.

۲-۲٫ مفهوم کیفیت

کیفیت در فرهنگ لغت به درجه یا رتبه عالی اشاره دارد. بدین جهت کیفیت یک معیار نسبی از خوب بودن است. تعریف کیفیت به عنوان خوب بودن به طور کلی به محتوای عملیاتی آن اشاره دارد اما تعریف عملیاتی آن عبارت است از ” مطابق خواسته مشتری ” و به طور عملیاتی یک محصول یا کالای کیفی چیزی است که مطابق انتظارات مشتری یا بیشتر از آن است. عملا کیفیت همان رضایتمندی مشتری است (هانسن و موون^[۱۰]، ۲۰۰۵).

۲-۳٫ هزینه های کیفیت

تعاریف مختلفی از هزینه‎های کیفیت ارئه شده است، که از جمله آن ها عبارتند از:

هزینه های کیفیت، مخارجی هستند که تولید کننده، مصرف کننده و یا جامعه از بابت کیفیت محصول یا خدمات متحمل می‌شوند (دیل وپلانک، ۱۹۹۵).

هزینه های کیفیت، هزینه هایی هستند که به دلیل پایین بودن کیفیت محصولات یا خدمات اجرا می‌شوند و هزینه های کیفیت در چهار گروه کلی طبقه بندی می‌شوند:

هزینه های پیشگیری، هزینه های ارزیابی، هزینه های رفع نقص داخلی، هزینه های رفع نقص خارجی )هانسن و موون، ۲۰۰۵).

۲-۴٫ عوامل مؤثر بر هزینه های کیفیت

این عوامل به ۴ دسته طبقه بندی شده است:

عوامل انسانی: این عوامل شامل آموزش ناکافی، کارکنان کم تجربه، نظارت ضعیف و نارضایتی کارکنان است.

عوامل ماشینی: این عوامل شامل قطعات نامرغوب، سرعت نامناسب و ماشین‎آلات فرسوده و قدیمی است.

عوامل طراحی: طراحی نامناسب قطعات و ترتیب ناصحیح خط تولید را شامل می شود.

عوامل مواد، ملزومات ‌و قطعات: شامل تامین مواد و قطعات از منابع متعدد، حمل و جابه‎جایی ناصحیح، مشخصات ناصحیح و محل نگهداری نامناسب است (شعری،۱۳۸۴).

۲-۵٫ انواع هزینه‎های کیفیت

همان طور که در اغلب متون کیفیت ذکر شده، هزینه های کیفیت به چهار گروه عمده تقسیم می‌شوند:

1. 1. هزینه های پیشگیری^[۱۱]

1. 1. هزینه های ارزیابی^[۱۲]

1. 1. هزینه های شکست^[۱۳] داخلی)درون سازمانی)^[۱۴]

1. هزینه های شکست خارجی (برون سازمانی)^[۱۵]

این نوع طبقه بندی، پذیرفته ترین طبقه بندی می‌باشد (اتکینسون،۱۹۹۱). این طبقه بندی اغلب به عنوان مدل PAF شناخته می شود و یکی از رایج ترین مدل های هزینه کیفیت در ایالات متحده (کامپانلا،۱۹۹۰) و بریتانیا است (جفری، ۲۰۰۴).

جدول ۲-۱: زیرمجموعه هزینه‎های کیفیت

عوامل هزینه های پیشگیری

• • • پاداش به کارکنان برای افزایش انگیزه پرسنل

  

• • طرح ریزی، استقرار و حفظ سیستم مدیریت، هزینه های مشاوره، اخذ گواهینامه، مستندسازی، جذب نیروی انسانی متخصی و غیره

• • آدیت محصول SQFE

• • آموزش داخلی و خارجی

• • ارزیابی، توسعه و آدیت تامین کنندگان و پیمانکاران

• • کنترل، سرویس و نگه داشت ابزار

• • کنترل آماری فرایند SPC

• • ممیزی سیستم مدیریت کیفیت

• • سرویس و نگهداری پیشگیرانه PM

• • تحلیل سیستم اندازه گیری MSA

• • بهبود مستمر

• • هزینه های برنامه ریزی کیفیت

• • هزینه های بررسی محصول جدید

• • هزینه طراحی و کنترل فرایند بازرسی

• هزینه گزارش‌آموزش‌ها و آمار مربوط به کیفیت

عوامل هزینه های پیشگیری

• • پاداش به کارکنان برای افزایش انگیزه پرسنل

• • طرح ریزی، استقرار و حفظ سیستم مدیریت، هزینه های مشاوره، اخذ گواهینامه، مستندسازی، جذب نیروی انسانی متخصی و غیره

• • آدیت محصول SQFE

• • آموزش داخلی و خارجی

• • ارزیابی، توسعه و آدیت تامین کنندگان و پیمانکاران

• • کنترل، سرویس و نگه داشت ابزار

• • کنترل آماری فرایند SPC

• • ممیزی سیستم مدیریت کیفیت

• • سرویس و نگهداری پیشگیرانه PM

• • تحلیل سیستم اندازه گیری MSA

• • بهبود مستمر

• • هزینه های برنامه ریزی کیفیت

• • هزینه های بررسی محصول جدید

• • هزینه طراحی و کنترل فرایند بازرسی

• هزینه گزارش‌آموزش‌ها و آمار مربوط به کیفیت

عوامل هزینه‎های ارزیابی

• • هزینه تجهیزات تست دقت و بازرسی و اندازه گیری

• • هزینه مربوط به بررسی کیفی موجودی انبارها

• • نیروی انسانی فعالیت‎های آزمایشگاهی

• • مواد مصرفی آزمایشگاه

• • بازرسی و کنترل ورودی، حین فرایند و محصول نهایی

• • تست ها و آزمون ها

• • کالیبراسیون

• • تعمیر و نگهداری ابزارهای اندازه گیری و تجهیزات آزمون

• محصولات تخریب شده برای انجام تست های مخرب

عوامل هزینه‎های شکست داخلی

• • هزینه های دوباره کاری، هزینه تحلیل شکست، هزینه های مجدد

• • هزینه نگهداری نامناسب مواد اولیه

• • هزینه سقوط

• • اقدامات اصلاحی

• • ضایعات

• • محموله‎های نامنطبق تأیید شده از تامین کنندگان با مجوز ارفاقی

• • محموله‎های نامنطبق تأیید شده با مجوز ارفاقی

• • اصلاح، تعمیر و بازکاری محصولات معیوب شناسایی شده در شرکت

• • توقف تولید به علت مشکلات کیفی

• • تعیین تکلیف، بازرسی صد درصد و جداسازی محموله های نامنطبق

• • هزینه های نگهداری، انبارش و جابجایی محصولات نامنطبق

• کاهش قیمت محصول مرغوب به محصول درجه دو

عوامل هزینه‎های شکست داخلی

• • هزینه های دوباره کاری، هزینه تحلیل شکست، هزینه های مجدد

• • هزینه نگهداری نامناسب مواد اولیه

• • هزینه سقوط

• • اقدامات اصلاحی

ب) سودآوری و شاخص های مدیریت سرمایه در گردش

برای مشخص شدن ارتباط بین سودآوری و شاخص های مدیریت سرمایه در گردش به نمونه هایی از تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است اشاره می شود. و داده های آماری تعدادی از این تحقیقات برای روشن تر شدن بحث ذکر می‌گردد. گارسیا و همکاران با مطالعه شرکت‌های کوچک و متوسط اسپانیایی در طی دوره زمانی ۲۰۰۲- ۱۹۹۶ انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که مدیران می‌توانند از طریق کاهش مدت زمان نگه داری موجودی کالا و کاهش مدت زمان وصول مطالبات و در نتیجه کاهش چرخه نقدینگی ایجاد ارزش نموده و سودآوری خود را بهبود بخشند. در این مطالعه آنان میانگین داده های آماری مربوط به شرکت های با سود آوری بالا و شرکت های با سودآوری پایین یا زیانده را با هم مقایسه کرده‌اند. شرکت های سودآور دارای مدت زمان نگه داری موجودی، پرداخت حساب های پرداختنی، دریافت مطالبات و چرخه نقدینگی به مراتب کمتری نسبت به شرکت های کم ‌سود ده یا زیان ده هستند (گارسیا،۲۰۰۷)^[۴۴].

دلف در مطالعه ای که بر روی شرکت‌های بزرگ بلژیکی در دوره زمانی ۱۹۹۲-۱۹۹۶ انجام داد ‌به این نتیجه رسید که شرکت‌های بلژیکی می‌توانند سودآوری اشان را به وسیله کاهش تعداد روزهای وصول مطالبات، کاهش تعداد روزهای نگه داری موجودی کالا و کاهش تعداد روزهای پرداخت حسابهای پرداختنی و در نتیجه کاهش چرخه نقدینگی خود، افز ایش دهند.

وانگ نیز یک نمونه از شرکت‌های تایوانی و ژاپنی را طی دوره ۱۹۹۶-۱۹۸۵ مورد بررسی قرار داد و دریافت که چرخه نقدینگی کوتاه تر با عملکرد عملیاتی بهترمرتبط می‌باشد (وانگ،۲۰۰۲)^[۴۵].

یافته های بوت و همکاران مبین این مسئله است که سازمان‌ها با نرخ موجودی کالای بالا به احتمال زیاد عملکرد مالی بدی دارند. این نتایج با یافته های شین و سوئنن که یک ارتباط منفی قوی بین چرخه نقدینگی و سودآوری شرکت‌های آمریکایی شناسایی کردند، سازگار است (بوت،۲۰۰۶)^[۴۶].

چن و همکاران نیز گزارش دادند که شرکت‌ها با موجودی کالای بالای غیر عادی، بازده سهام خیلی ضعیف دارند و شرکت‌ها با موجودی کالای پایین تر از حد بهینه بازده سهام معمولی دارند در حالی که شرکت‌ها با موجودی کالای بهینه بازده سهام خوبی دارند (چن، ۲۰۰۵)^[۴۷].

همچنین شان و شین نیز یک ارتباط مستقیم معنادار بین کاهش موجودی کالا و عملکرد مالی خوب شناسایی کردند (شان و همکاران ، ۲۰۰۷)^[۴۸].

کوماناکوس با مطالعه شرکت‌های یونانی ارتباط منفی معناداری را بین عملکرد مالی خوب و سطح موجودی کالای بالا شناسایی کرد (کوماناکوس،۲۰۰۸)^[۴۹].

۲-۱۵راهبردهای مدیریت سرمایه در گردش

۱- استراتژی های دارایی های جاری

۲- استراتژی های بدهی های جاری

۱- استراتژی های دارایی های جاری

استراتژی محافظه کارانه (در مدیریت دارایی های جاری)

مفهوم این راهبرد آن است که شرکت با نگهداری پول نقد اوراق بهادار قابل فروش می کوشد نقدینگی خودرا حفظ کند. خطر این روش بسیار اندک است زیرا قدرت نقدینگی نسبتا زیاد، به شرکت این امکان را می‌دهد بدهی ها را ‌در مورد مقرر پرداخت کند . همچنین بخاطر نگ هداری موجودی های زیاد خطر از دست دادن مشتری اندک است و شرکت کمتر با خط ورشکستگی مواجه خواهد شد. اما بازدهی شرکت پائین است (نیکومرام و همکاران،۱۳۸۳).

استراتژی جسورانه (در مدیریت دارایی های جاری)

در این رویکرد مدیران سرمایه در گردش می کوشند تا وجوه نقد و اوراق بهادار قابل فروش را به حداقل ممکن برسانند و میزان سرمایه گذاری در موجودی کالا را کاهش دهند ریسک این رویکرد بسیار بالا است و خطر عدم توان پرداخت تعهدات و از دست دادن مشتری بسیار زیاد است اما در مقابل بازدهی شرکت بخاطر تهیه دارایی های ثابت و گردش عملیاتی زیاد دارایی های جاری افزایش می‌یابد (ریموند و همکاران،۱۳۸۰).

۲- استراتژی های بدهی های جاری

استراتژی محافظه کارانه (در مدیریت بدهی‌های جاری)

مدیر محافظه کار می کوشد تا در ساختار مالی شرکت، میزان وامهای کوتاه مدت را به حداقل برساند. و برای تهیه دارایی های جاری، از وامهای بلند مدت که به ره شناور دارند، استفاده می‌کند. در پاره ای مواقع به جای اخذ این گونه وامها، از منابع دیگری نظیر سرمایه صاحبان سهام تامین مالی می‌کند. شرکتی که وامهای کوتاه مدت را به حداقل ممکن می رساند احتمال ریسک ورشکستگی و ناتوانی در پرداخت به موقع وامها را به شدت کاهش می‌دهد. همچنین استفاده از وامهای بلند مدت و حقوق صاحبان سهام به جای وامهای کوتاه مدت باعث افزایش هزینه سرمایه و کاهش نرخ بازده سهام‌داران شرکت می شود (ریموند و همکاران،۱۳۸۰).

استراتژی جسورانه (در مدیریت بدهی های جاری)

در این رویکرد مدیر می کوشد سطح وامهای کوتاه مدت را به حداکثر برساند و دارایی های جاری خود را از محل این وامها تامین کند . اگر سطح وامهای کوتاه مدت یک شرکت به حداکثر برسد خطر احتمال اینکه شرکت نتواند به موقع آن ها را بازپرداخت کند افزایش خواهد یافت . و وقتی بازار با کمبود پول و اعتبار مواجه است گرفتن وامهای کوتاه مدت به آسانی میسر نمی شود و هزینه آن بالا خواهد رفت (شیم و همکاران، ۱۳۷۹).

۲-۱۶ سیاست‌های مطلوب در مدیریت سرمایه در گردش

سیاستی که یک مدیر در اداره امور سرمایه در گردش شرکت در پیش می‌گیرد ممکن است با توجه به دارایی های جاری و بدهی های جاری باشد. اگر شرکتی ‌در مورد بدهی‌های جاری یک استراتژی جسورانه اتخاذ کند و ‌در مورد دارایی های جاری نوعی استراتژی محافظه کارانه در پیش گیرد سیاست کلی شرکت متعادل و بین ریسک و بازده نوعی توازن برقرار می‌گردد. چنانچه شرکت هم ‌در مورد مدیریت دارائیهای جاری و هم ‌در مورد مدیریت بدهی‌های جاری سیاست جسورانه اتخاذ کند سیاست کلی شرکت متهورانه و ریسک و بازده جسورانه محافظه کارانه افزایش می‌یابد.

خط مشی های سرمایه در گردش

دارایی‌های جاری ، دارایی‌هایی هستند که در طول یک دوره مالی ( معمولاً یکساله ) قابل تبدیل به وجه نقد باشند. این دارایی‌ها از طریق حساب های مختلف در ترازنامه مشخص می‌شوند. اصولاً وجوه نقد برای خرید مواد اوّلیه، پرداخت به کارگران و دیگر هزینه های تولید کالا به کار گرفته می‌شود. (وکیلی فرد، ۱۳۸۰).

سرمایه در گردش شرکت از دو بخش متمایز تشکیل می‌شود:

۱-سرمایه در گردش ثابت

این دارایی‌ها شامل وجوه نقد، حساب های دریافتنی و موجودی کالا می‌باشند که در سطح معینی برای انجام عملیات روزمرّه شرکت نگهداری می‌شوند.

۲-سرمایه در گردش متغیر

خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می‌باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه‌های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد ‌به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت^[۳۱]، ۱۹۶۷).

خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می‌یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص ‌بر اساس تجربیات خویش درباره خود می‌کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می‌دهد(اشراقی ۱۳۸۰).

دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ ها الگوهای روابط بین اشخاص به طور بارزی با الگو های دلخواه آن ها متفاوتند، ترک می‌گویند و محیط هایی را انتخاب می‌کنند که با خودپنداره آن ها سازگار است ‌به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی ۱۳۸۰).

خودپنداره لزوماًً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آن ها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می‌گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه‌های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آن ها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می‌یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب ‌شدید و یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، ‌به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، ۱۳۶۸).

ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.

ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، ۱۳۷۱).

خودپنداره تحصیلی

ﻣﺎرش^[۳۲] و ﻫﻤﻜﺎران (۱۹۹۱)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و …

ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ^[۳۳]، ۱۹۸۸).

ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ^[۳۴]، ۲۰۰۳).

تعریف خودپنداه تحصیلی

ﻧﻮﻳﺪی (۱۳۷۳)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﺑﺎﻧﮓ^[۳۵] (۱۹۹۶)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).

در سؤال ششم هم خواسته شده تساوی دو پاره خط را بیان کنند. تفاوت این سؤال با سؤال قبل این است که دو مثلث در یک ضلع و زاویه مشترک هستند. معمولا دانش‌آموزان در نوشتن اثبات همنهشتی این مسائل با مشکل جدی مواجه هستند.

در سؤال هفتم از دانش‌آموزان خواسته شده که نشان دهند هر نقطه روی عمود منصف یک پاره خط از دو سر پاره خط به یک فاصله است. در این سؤال دانش‌آموز باید خودش شکل رسم کند و بتواند در شکل دو مثلث همنهشت پیدا کند و مسئله را حل کند.

در تمامی سؤالات دقت شده است که از روابط هندسی مانند خطوط موازی و زوایای مساوی آن استفاده نشود و تمامی تساوی زاویه‌ها و اضلاع به طور واضح بیان شده تا فقط استدلال در همنهشتی دو مثلث بدون مفاهیم هندسی دیگر سنجیده شود.

۳-۹ تعیین روایی آزمون

مقصود از روایی آن است که ابزار اندازه‌گیری بتواند خصیصه مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه‌گیری‌های نامناسب و ناکافی می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد (خاکی،۱۳۸۲). جهت روایی ابزار مورد استفاده در این پژوهش از روایی محتوایی استفاده شده است. روایی محتوایی بدین معنا است که سؤالات انتخاب شده در آزمون یا پرسشنامه تا چه حد نماینده و معرف مجموعه سؤالات ممکن از موضوع مورد نظر می‌باشد. در این پژوهش روایی محتوایی آزمون توسط دو نفر از اساتید صاحب نظر در آموزش ریاضی و همچنین توسط شش نفر از دبیران ریاضی مورد تأیید قرار گرفت.

۳-۱۰ تعیین پایایی آزمون

پایایی وسیله اندازه‌گیری بدین معنا است که اگر ویژگی مورد سنجش، با همان وسیله یا وسایل مشابه، مجدداً اندازه‌گیری شود، نتایج حاصل، تا چه حد مشابه نتایج اولیه و همچنین دقیق و قابل اعتماد است. برای بررسی پایایی آزمون پس از اجرای آن در نمونه‌ اولیه شامل ۳۰ نفر از دانش‌آموزان مقطع هفتم از روش برآورد ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه ۷۷۸/۰ به دست آمد که این مقدار وضعیت مناسبی را ‌در مورد پایایی آزمون نشان می‌دهد.

۳-۱۱ روش تجزیه و تحلیل داده ها

در این مطالعه برای تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از روش‌های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در سطح توصیفی از نمره‌گذاری، جدول توزیع فراوانی، بیان درصد داده ها استفاده گردید.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل

یافته های تحقیق

۴-۱ مقدمه

در این فصل که به ارائه یافته های پژوهش اختصاص دارد، از آمار توصیفی استفاده شده است. در مرحله توصیف داده ها، نمونه‌ مورد مطالعه با توجه به متغیرهای مورد نظر بررسی شده و اطلاعات به دست آمده با بهره گرفتن از جدول‌ها و نمودارهای مربوطه توصیف می‌گردند. سپس فراوانی و درصد پاسخ های درست و نادرست دانش‌آموزان به تک تک سؤالات آزمون ارائه می‌شود. با ذکر نمونه هایی از پاسخ‌های درست و نادرست، به توصیف و تحلیل کیفی این پاسخ‌ها، پرداخته می‌شود و اشتباهات مفهومی شناسایی شده بیان می‌شود.

۴-۲ بررسی درک دانش‌آموزان از اثبات همنهشتی مثلث

در این قسمت به بررسی سؤالات آزمون و نحوه پاسخ‌دهی دانش‌آموزان و درصد پاسخ‌گویی آن‌ ها پرداخته شده است. با تحلیل آن‌ ها به خطاهای دانش‌آموزان در مبحث همنهشتی مثلث‌ها پرداخته می‌شود.

۴-۳ بررسی سؤال‌های آزمون

سؤال ۱)

در کدامیک از حالت های زیر دو مثلث همنهشت هستند؟ (با ذکر دلیل)

۳ ۲ ۱

پاسخ صحیح شماره ۳ است و ۴/۵۴ درصد دانش‌آموزان، پاسخ صحیح داده‌اند. ۲/۲۷ درصد پاسخ غلط داده‌اند و ۴/۲ درصد پاسخی نداده‌اند. از میان کسانی که پاسخ صحیح داده‌اند ۱۲ درصد دلیل صحیح آورده‌اند و ۴ درصد از قابل انطباق بودن دو شکل برای دلیل تساوی دو مثلث استفاده کرده‌اند.

در این سؤال دانش‌آموز باید حالت‌های تساوی را درک کرده باشد و بداند یک ضلع یا زاویه ی بین مهم است . اگر زاویه بین دو ضلع مساوی یا ضلع بین دو زاویه‌ی مساوی نباشد دو مثلث همنهشت نیستند.

جدول ۴-۲ یافته های مربوط به سؤال ۱

نوع پاسخ های ارائه شده

فراوانی

درصد فراوانی

درست

۱۷۶

۴/۷۰

غلط

۶۸

۲/۲۷

دلیل صحیح

اثبات رسمی

۳۰

۱۲

اتطباق دو مثلث

۱۰

۴

بی پاسخ

۶

۴/۲

نمودار ۴-۱ درصد ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤال ۱

سؤال ۲)

در شکل زیر DF = AC است و زاویه‌ی D = A و زاویه ی F = C هستند. نشان دهید دو مثلث ABC و DEF مساوی هستند و اجزای متناظر را بنویسید.

A

B

DE

E

CE

F

دانش‌آموزان در پاسخ ‌به این سؤال باید تساوی ضلع و دو زاویه‌ای که در صورت مسئله گفته شده بنویسند و از آن نتیجه بگیرند که طبق حالت (ز ض ز) دو مثلث برابرند و سپس اجزای متناظر را بنویسند.

۲۰ درصد دانش‌آموزان حالت تساوی را درست نوشته بودند، ۶/۱۵درصد دلیل تساوی را صحیح بیان کرده بودند، ۸ درصد از دانش‌آموزان توانسته بودند اجزای متناظر را به درستی بنویسند، ۴/۶ درصد پاسخ نداده بودند و ۲/۱درصد از دانش‌آموزان در نوشتن حالت تساوی دو جزء از یک مثلث را برابر هم نوشته بودند.

در بین پاسخ‌ها تعدادی از دانش‌آموزان بدون اینکه دلیل و حالت تساوی را بنویسند، اجزای متناظر را نوشته بودند. تعدادی از آن‌ ها بدون توجه به صورت سؤال برابری سه ضلع را برای اثبات تساوی دو مثلث نوشته بودند و نکته دیگری که مشاهده شد این بود که دانش‌آموزان معنی و مفهوم ضلع و زاویه‌ی متناظر را نمی‌دانستند.

جدول ۴-۳ یافته های مربوط به سؤال ۲

نوع پاسخ های ارائه شده

فراوانی

درصد فراوانی

حالت تساوی

۵۰

۲۰

دلیل تساوی

۳۹

۶/۱۵

اجزای متناظر

۲۰

۸

غلط

۱۶۴

۶/۶۵

بدون پاسخ

۱۶

۴/۶

نمودار ۴-۲ درصد ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤال ۲

سؤال ۳)

در شکل زیر پاره خط‌های EF = AB و DF = BC و DE= AC است. نشان دهید دو مثلث همنهشت هستند و اجزای متناظر آن را بنویسید.

A

C

D

F

B

E

دانش‌آموزان در پاسخ ‌به این سؤال باید تساوی سه ضلع را که در صورت مسئله گفته شده بنویسند و از آن نتیجه بگیرند که طبق حالت (ض ض ض) دو مثلث برابرند و سپس سه زاویه ی متناظر را بنویسند.

۴/۲۴ درصد دانش‌آموزان حالت تساوی را درست نوشته بودند، ۸/۳۰ درصد دلیل تساوی را صحیح بیان کرده بودند، ۲/۱۵ درصد از دانش‌آموزان توانسته بودند اجزای متناظر را به درستی بنویسند، ۴/۸ درصد پاسخ نداده بودند و ۴/۰ درصد از دانش‌آموزان در نوشتن حالت تساوی دو جزء از یک مثلث را برابر هم نوشته بودند.

در بین پاسخ‌ها تعدادی از دانش‌آموزان برای اثبات همنهشتی از مثال عددی استفاده کرده بودند و برای طول اضلاع عدد مثال زده بودند. تعدادی از دانش‌آموزان نیز برای اثبات برابری از انطباق استفاده کرده بودند و نوشته بودند اگر مثلث را بچرخانیم روی دیگری قرار می‌گیرد.

ثالثاً: تعریف فوق با مواد قانون مدنی منافات دارد؛ چرا که در ماده (۱۳۲۱)ق.م. امارات قانونی را دلیل دانسته و تصریح می­ کند: «اماره عبارت از اوضاع و احوالی است که با حکم قانون یا در نظر قاضی، دلیل بر امری شناخته می­ شود».

و در ماده ۱۳۲۲ ق.م.می­گوید: «امارات قانونی، اماراتی است که قانون آن را دلیل بر امری قرار داده مثل امارات مذکوره در این قانون از قبیل: مواد(۳۵)، (۱۰۹)، (۱۱۰)، (۱۱۵۸) و (۱۱۵۹)ق.م. وغیر آن ها وسایر امارات مصرّحه در قوانین دیگر» با مراجعه به آن مواد تصریح شده ملاحظه می­کنیم که بعضی از امور به عنوان دلیل در قانون آمده است و دلیلیّت آن مطلق است و مقید به صورتی که مورد استناد دعوی قرار گرفته باشد نیست. بلکه بعضی از امارات را در اختیار قاضی گذارده است که باید با نظر وی دلیل بر امری باشد^[۶].

تعریف دوم:

تعریفی است که حقوقدان شهیر جهان عرب دکتر عبدالرزاق احمد سنهوری در کتاب «الوسیط» خود بیان داشته است، وی دلیل اثبات را چنین تعریف کرده:

«الاثبات بمعناه القانونی هو اقامه الدلیل أمام القضاء بالطرق التی حددها القانون علی وجود واقعه قانونیه ترتّبت آثارها^[۷]».

«اثبات عبارت است از اقامه دلیل در پیشگاه محکمه – به کیفیّتی که قانون معین کرده، بر وجود یک واقعه­ی قانونی که آثاری بر آن مترتب می­ شود». شرح این تعریف مستلزم بیان دو مقدمه است.

مقدمه اول: از آنجایی که متعلق دلیل اثبات طبق تعریف ذکر شده عبارت از واقعه و حادثه­ قانونی است، پس صحیح نیست که متعلق دلیل اثبات خود حق مورد نزاع باشد، بلکه باید متعلق دلیل یکی از منابع حقوق باشد. مثلاً شبه جرم یک حادثه مادی است که قانون این عمل مادی را منشأ تعهد و حق دانسته و همچنین عقد، یک تصرف قانونی است که به­موجب قانون، منشأ حق می­گردد و دلیل اثبات باید به منشأ حق، تعلق گیرد؛ نه به خود حق.

مقدمه دوم: در تعریف دلیل آمده است که ادله­ی اثبات باید در محکمه و در نزد قاضی ارائه شود، چرا که ممکن است حادثه مورد نزاع در محکمه، مورد انکار قرار گیرد، مثلاً ‌در مورد اقرار و یا شهادت اگر در خارج از محکمه صورت گرفته و در محکمه انکار شود در این صورت اقرار و شهادت ارزشی ندارد.

نقد و بررسی:

اولاً: این تعریف، دلیل را به آنچه که اصحاب دعوی در مقام اثبات دعوی یا دفاع از آن در محکمه اقامه ‌می‌کنند، منحصر دانسته است و شامل آن اماراتی که دادگاه بدان استناد می­ کند نیست.

ثانیاًً: در مقدمه اول آمده است که دلیل اثبات باید به منشأ حق تعلق گیرد نه به خود حق، و حال آنکه این مسأله به­ طور مطلق قابل قبول نیست. مثلاً در باب شهادت، فقها بحث کرده ­اند که آیا شاهد می ­تواند به خود حق شهادت داده یا آنکه باید به منشأ حق که یک امر حسی است شهادت بدهد. در این مورد عده­ای از فقها از جمله حضرت آیت­الله خویی می­فرماید:

«لاتجوز الشهاده اِلاّ بالمشاهده اَوالسماع اَو ماشاکل ذلک»^[۸]

«جایز نیست شاهد، به امری شهادت بدهد مگر آنکه آن را دیده یا شنیده و یا برای او محسوس باشد».

و استدلال ‌کرده‌است به اینکه شهادت به معنای حضور است؛ یعنی احساس کردن واقعه­ی مورد شهادت و این همان معنا را می­رساند که دلیل اثبات درباب قضا باید به منشأ حق تعلق گیرد، نه به خود حق، البته این اصل مورد انتقاد قرار گرفته و جمعی از فقها آن را قبول ندارند.

حضرت آیت الله خمینی (ره) می­فرماید:

«الضابط فی ذلک العلم القطعی و الیقین، فهل یجب اَن یکون العلم مستنداً اِلی الحواسّ الظاهره فیما یمکن… ام یکفی العلم القطعی بأی سبب، وجهان، الاَشبه الثانی»^[۹]

در باب اقرار نیز فقها اتفاق­نظر دارند که اقرار ممکن است به خود حق تعلق بگیرد و شرط نیست که حتماً به منشأ حق، اقرار شود. و در قانون مدنی نیز شرط نشده است که متعلق شهادت منشأ حق باشد».^[۱۰]

‌بنابرین‏ مبنای مقدمه اول تعریف، یعنی این که اثبات و دلیل باید به منشأ حق تعلق گیرد نه به خود حق، اصل مسلمی نبوده و قابل قبول نیست.

ثالثاً: در مقدمه دوم آمده است که دلیل و اثبات باید در محکمه صورت بگیرد چرا که دلیل اگر خارج از محکمه مطرح شود و در محکمه مورد انکار قرار گیرد، آن دلیل ارزش ندارد ولکن این اصل نیز قابل نقد است؛ زیرا دلیل هرچند که در خارج از محکمه صورت گرفته و در محکمه انکار شود، صحیح نیست بگوییم این دلیل فاقد ارزش قانونی است. البته دلیل خارج از محکمه با دلیلی که در محکمه ارائه شده فرق می­ کند. و اقرار و شهادت در محکمه با اقرار و شهادت در خارج از محکمه تفاوت دارد ولی نه بدین معنا که دلیل در خارج از دادگاه اصلاً اعتبار نداشته باشد و آن را دلیل نگوییم. پس اقراری که در خارج از محکمه صورت گرفته باشد، دلیل و قابل بررسی است هرچند در محکمه مورد انکار قرار بگیرد.

همچنین شهادتی که در خارج از دادگاه بیان شده دلیل و قابل بررسی در محکمه است هرچند که در محکمه انکار شود. پس این تعریف نیز به جهت اشکالات وارده قابل قبول نیست.

تعریف سوم: تعریفی است که یکی از حقوق ‌دانان بیان داشته اند، ایشان در تعریف دلیل اثبات، چنین گفته است: «در تعریف دلیل اثبات دعوی… می­توانیم بگوییم رهنمای اندیشه به یک مجهول قضایی در مقام اثبات یا دفاع، دلیل اثبات دعوی است»^[۱۱].

نقد و بررسی:

اولاً: مطلق رهنمای اندیشه، دلیل اثبات نیست، مثلاً شهادت یک نفر ممکن است رهنمای اندیشه به یک مجهول قضایی باشد و حال آنکه دلیل اثبات قانونی بر آن صدق نمی­کند؛ زیرا دلیل اثبات قانونی را «بینه» نیز می­گویند ولی شهادت یک نفر را بینه نمی­گویند.

ثانیاًً: در تعریف، اندیشه مطلق بیان شده است و حال آنکه دلیل اثبات قانونی رهنمای اندیشه، خاص است و تنها اندیشه­ قاضی ملاک ‌می‌باشد. اما بهرحال این تعریف با اصلاحات و تغییرات لازم بهترین تعریف است و باید آن را بدین­گونه تعریف نماییم:

«دلیل اثبات عبارت است از راهنمای اندیشه­ دادرس برای کشف موضوع قضایی به طریق و کیفیّتی که قانون تعیین ‌کرده‌است و موضوع قضایی عبارت است از حادثه و واقعه­ی مادی که به موجب قانون منشأ حق می­گردد و یا تصرف قانونی که به موجب قانون منشأ حق می­گردد.^[۱۲]۱

گفتار دوم : تعریف اماره

اماره در لغت به معنای نشانه، علامت^[۱۳]۲، موعد و وقت محدود آمده است .^[۱۴]۳و از نظر فقهی، دلیلی که مفیدظن است ولی در شریعت به آن اعتبار داده شده باشد طرق و امارات گویند.^[۱۵]۴

مشهور در اصطلاح اصولیین آن است که اماره هر چیزی است که متعلقش را ثابت کند ولی به درجه قطع نرسد،‌یعنی موجب حصول قطع به متعلق خود نشود. و به عبارت دیگر اماره هر چیزی است که کاشف و حاکی از چیز دیگری باشد به گونه‌ای که آن را اثبات کند. و مقصود از «اثبات آن» ‌به این است که اثباتش بر حسب جعل شارع باشد نه بر حسب ذاتش، و معنای «به گونه‌ای که آن را اثبات کند، اثبات می‌کند و این در صورتی درست است و آن را اثبات می‌کند که دلیل بر معتبر بودن و حجت بودن آن شی کاشف، از سوی شارع به آن ضمیمه شود.^[۱۶]