|
سؤال های تحقیق:
۱٫ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟
۲٫ویژگی های انسان در ارتباط با خودش و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟
۳٫ویژگی های انسان در ارتباط با انسان های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟
۴٫ استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی ها در نهج البلاغه چه هستند؟
تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش
الف- تعاریف مفهومی
تربیت: واژه تربیت از ریشه «رَبَوَ» و باب تفعیل معرفی می کند و چنین ذکر میکند که در این ریشه معنای زیارت و فزونی اخذ گردیده است و بنا بر این واژه تربیت با توجه به ریشه آن، به معنی فراهم آوردن موجبات فزونی و پرورش است و از این رو به معنی تغذیه طفل به کار می رود. اما علاوه بر این، تربیت به معنی تهذیب نیز استعمال شده که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است باقری (۱۳۷۰، ص۴۶-۴۵).

اخلاق: «اخلاق، مجموعه ملکات روحی پایدار است که به صورت اختیاری و آگاهانه در گذر زمان، در ضمیر انسان شکل میگیرد و سبب می شود انسان به آسانی و بدون نیاز به اندیشه و تأمل، رفتار ویژه ای را انجام دهد(ابن مسکویه، ۱۴۲۲ ق، ص۲۶).
« اِنَّکَ لَعَلیَ خُلُقٌ عَظیم» (قلم: ۴۸)«به راستی که تو را خویی والاست».
عالمان اخلاق معنای مختلفی در نظر گرفته اند که رایج ترین آن ها عبارت است از صفات نفسانی پایدار در نفس انسان که رسوخ کردهاست.
تربیت اخلاقی: دانشمندان مسلمان با توجّه به جامعیت مکتب تربیتی اسلام و بر اساس رهنمودهای وحی، سه عنصر «بینش»، «منش» و «انگیزش» را در کنار هم مد نظر قرار داده و «تربیت اخلاقی» را این گونه تعریف نموده اند :
«فرایند و بستری که در آن انسان توانایی مییابد از روی اختیار ، ملکات و صفاتی را بپذیرد و در کنار ساختار خلقی خویش ، از سرنوشت و طبعی دیگر برخوردار شود» (یالجن، ۱۴۰۶ق،صص ۳۰-۲۸).
نهج البلاغه: یعنی راه روشن بلاغت نهج البلاغه به عنوان گزیده ای از خطبه ها، نامه ها و کلمات قصار امیرالمؤمنین علی (ع) دائره المعانی از فرهنگ اسلامی است که توسط ادیب و دانشمند برجسته شیعه سیدرضی گردآوری گردیده است.
سیدرضی در مورد این کتاب چنین میگوید: « پس از تمام شدن، چنین دیدم که نامش را نهج البلاغه بگذارم؛ زیرا این کتاب درهای بلاغت و سخنوری را به روی بیننده خود می گشاید و خواسته هایش را به او نزدیک میسازد. هم دانشمند و دانشجو را بدان نیاز است، و هم مطلوب سخنور و پارسا در آن وجود دارد».
استاد مطهری در این باره می نویسد: « سیدرضی شیفته سخنان علی(ع) بوده است. او مردی ادیب و شاعر و سخن شناسی بود، بیشتر از زاویه فصاحت و بلاغت و ادب به سخنان مولی می نگریسته است. به همین جهت در انتخاب آن ها این خصوصیت را در نظر گرفته است از این رو نام مجموعه منتخب خویش را نهج البلاغه نهاده است» (مطهری،بی تا، ص۵).
ب- تعاریف عملیاتی
تربیت اخلاقی: مجموعه ای از فعالیت های تربیتی به منظور را از میان بردن صفت های رذیلت و ایجاد صفتهای فضیلت است. لذا تربیت اخلاقی همان صفات نفسانی خوب و بد (فضایل و رذایل) و اعمال و رفتار اختیاری خوب و بد و نیز شیوه تحصیل صفت های نفسانی خوب (فضایل) و انجام اعمال پسندیده و دوری از صفت های نفسانی بد (رذایل) و اعمال ناپسند است.
چرا که تربیت اخلاقی آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلتهای اخلاقی است که به بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است.
حال باید با توجه به نهج البلاغه ویژگی های انسان در ارتباط با خدا و جهان، خودش و انسان دیگر را شناخت و تربیت اخلاقی را سمت و سو داد به سوی کمال انسان که همان عبودیت خداوند است.
مبانی تربیت اخلاقی: مبانی تربیت اخلاقی به معنای ویژگیهای انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران به کار رفته است که بر اساس آن مبانی می توان استلزامات تربیتی را از آن ها الهام گرفت.
استلزامات تربیتی: مجموعه نتایجی است که از مبانی تربیت اخلاقی حاصل می شود که مربیان به صورت روش ها، راهکارها و نکات تربیتی که در جهت شکوفایی استعدادهای متربیان به کار میبرند.
روش اجرای تحقیق
الف- نوع تحقیق و شیوع جمع آوری داده ها
این تحقیق از نوع کتابخانه یا نظری بوده که در این روش اطلاعاتی گردآوری می شود که به لحاظ ماهیت کیفی اند و در کتابخانه نگهداری میگردند. منابع کتابخانه ای مورد استفاده عبارتند از: قرآن، بخصوص نهج البلاغه و کلیه آثار مربوط به نهج البلاغه و تربیت اخلاقی اعم از کتاب ها و مقاله ها و دیگر آثار مکتوب اعم از کاغذی و الکترونیکی و بخشی از گرداوری اطلاعات از طریق فیش نویسی صورت خواهد گرفت.
ب- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات
در شیوه های پردازش اطلاعات عمدتاًً از استنتاج، مقایسه، تفسیر و استدلال استفاده خواهد شد. زیرا برای معرفی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه به نوعی استنباط و تفسیر نیاز است. و از روش های قیاس، استقراء، به عنوان زیر مجموعه استنتاج استفاده خواهد شد.

فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه
پیدایش و اشاعه هر مکتب اخلاقی مبتنی بر تدوین پایه های نظری و فراهم آمدن زمینههای علمی چندی است که حصول آن در بستر زمان و به تدریج امکان پذیر است، پایه های نظری مکاتب اخلاقی ادیان الهی بر اساس وحی الهی تنظیم شده و سیره ی اخلاقی پیامبران الهی و نیز دست پروردگان آنان و در یک کلام ارائه الگوهای عملی و اخلاقی مجسم زمینههای علمی رشد و اشاعه ی مکتب اخلاقی را فراهم میکنند.
لذا در عصر حاضر نه تنها نیازهای اساسی انسان و جامعه به عنوان یک ضرورت باید مورد ملاحظه قرار گیرد، بلکه چالش های جدیدی نیز در عرصه ارتباطات انسانی و مناسبات میان ملت ها و جوامع مطرح است که پاسخ های جدی و اقناع کننده ای را می طلبد. برخی از این چالش ها عبارتنداز : بحران هویت، دغدغه معنویت، گسست نسل ها، تردید در چگونگی پایان جهان، رشد خشونت های فردی و اجتماعی، و نظایر آن ها که هر یک در خود تأمل و مطالعه مستقلی میباشد (شرفی، ۱۳۸۸، ص ۱۷).
در میان مسلمانان توجه به تربیت اخلاقی از هنگام بعثت رسول اکرم (ص) امری ضروری و بایسته و اخلاق بخشی از دین شناخته می شد. بدین روی از همان ابتدا عالمان تربیت و اخلاق به پیروی از آموزه های قرآن کریم و بیانات معصومان (ع) با تالیف کتاب های مفیدی در زمینه اخلاق و تربیت پرداختند ؛ مانند رساله حقوق امام سجاد(ع) و دعای مکارم الاخلاق ایشان در صحیفه ی سجادیه که کتابی بی نظیر است ؛ کتاب شریف اصول کافی، بخشی از جلد دوم آن با عنوان «العشره» و «صفات المومن» در مورد مباحث اخلاقی و تربیتی است.
-
- Cummine, V., Leach, J., & Stephenson, G. (2001). Asperger Syndrome. London: David Fulton Publishers.
-
- Dahlgren, S., Sandberg, A. D. & Larsson. M. (2010). Theory of mind in children with severe speech and physical impairments. Research in De velopmental Disabilities, 31 (2), PP: 617-624.
-
- Doherty, M. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Others’ Thoughts and Feelings. Hove and New York, Psychology Press.
-
- Dungan, J., & Saxe, R. (2012). Matched false-belief performance during verbal and nonverbal interference. Cognitive Science, 36, PP: 1148–۱۱۵۶٫
-
- Eggermont, L. H., Swaab, D. F., HoI , E. M., & Scherder, E.J. (2009). Walking the line: A randomized trial on the effects of a short term walking program on cognition in dementia. Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 80, PP: 802-804 .
-
- Ellemberg, D., & St. Louis-Deschênes, M. (2010). The effect of acute physical activity on cognitive function during development. Psychology of Sport and Exercise, 11(2), PP: 122–۱۲۶٫
-
- Erickson, K. I., Voss, M. W., Prakash, R. S., Basak, c., Szabo, A., Chaddock, L., .. . Kramer, A. F. (2011). Exercise training in creases size of hippocampus and improves memory. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108, PP: 3017- 3022.
-
- Ferguson FJ, Austin EJ. (2010). Associations of trait and ability emotional intelligence with performance on Theory of Mind tasks in an adult sample. Personality and Individual Differences, 49. PP: 414-18.
-
- Fernyhough, C. (2008). Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding. Developmental review, 28, PP: 225-262.
-
- Fisher N, Happe F. (2005). A training study of Theory of Mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(6). PP: 757–۷۱٫
-
- Fombonne E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: an update. Journal of autism and developmental disorders. 33(4) PP:365-82.
-
- Gallotta, M.C., Guidetti, L., Franciosi, E., Emerenziani, G.P., Bonavolontà, V., Baldari, C. (2012). Effects of varying type of exertion on children’s attention capacity. Medicine and Science in Sport and Exercise. 44(3) PP: 550-555.
-
- Grady, C.L., Keightley, M.L. (2002). Studies if altered of social neuroimaging . candian journal of psychiatry, 47(4) PP: 327-355.
-
- Grisham, J. R., Henry, J. D., Williams, A. D., Bailey, Ph.E. (2010). Socioemotional deficits associated with obsessive – compulsive symptomatology. Psychiatry Research, 175, PP: 256-259.
-
- Hale, C.M.&Tager –Flusberg, H.(2003). The influence of language on theory of mind ; A training study . Developmental Science, (3). PP: 346-359.
-
- Harris.M.J., Best.S.C., Moffat,J.V., Spencer.D.M., Philip.C.M.R., Power.J.M., Johnstone.C.E. (2008). Autistic traits and cognitive performance in young people with mild intellectual impairment. journal autism developmental disorder,38, PP:1241-1249.
-
- Hill EL, Bird CM. (2006). Executive processes in Asperger syndrome: Patterns of performance in a multiple case series. Neuropsychologia. 44(14) PP: 2822-35.
-
- Hillman, C.H., Pontifex, M.B., Raine, L.B., Castelli, D.M., Hall, E.E., Kramer, A.F. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience. 159(3) PP:1044-54.
-
- Hua Feng, Y, Shuling T, Gwendolyn, C. (2008). The Effects of Theory-of-Mind and Social Skill Training on the Social Competence of a Sixth- Grade Student With Autism. Journal of Positive Behavior Interventions. 10 (4) PP: 228-233.
-
- Kemoun, G., Thibaud, M., Roumagne, N., Carette, P., Albinet, c., Toussaint, L., … Dugue, B. (2010). Effects of a physical train ing program on cognitive function and walking efficiency in elderly persons with dementia. Dementia and Geriatric Cognitive Disorders, 29 PP: 109- 114.
-
- Kleinhans NM, Johnson LC, Richards T, Mahurin R, Greenson J, Dawson G. (2009). Reduced neural habituation in the amygdala and social impairments in autism spectrum disorders. Am J Psychiatry. 166(4) PP: 467-75.
-
- Kloo, D ., Perner , J. (2008). Training theory of mind and executive control: A tool for improving school achievement ? journal compilation,international mind , brain and education, 2(3). PP:122-127.
-
- Koch, C. Hasbrouk, L. (2013). Exploring the Link between Physical Activity, Fitness and Cognitive Function, Illiniois State Board of Education, Illinois Public Health Institute.
-
- Konno, Y. (2003). Establishing joint attention and communication in a child with autism through therapeutic touch: Including a sense of melting: experience: Dohsa method. The Japenese Journal of Special Education, 40 (6), PP: 701 – ۷۱۱٫
-
- Koziol, L. Budding, D. Andreasen , N . D’Arrigo, S. Bulgheroni, S. Imamizu. H. Masao, I. Cherie, M. Parker, K . Pezzulo, G . Ramnani, N. Riva, D. Schmahmann, J . Vandervert, L. Yamazaki, T. (2013). Consensus Paper: The Cerebellum’s Role in Movement and Cognition. Springer Science-Business, Media New York.
-
- Kurtz, a. (2008). Understanding motor skills in children with dyspraxia, ADHD , autism and other learning disabilities. Jessica kill gsley publishers.
-
- LaBounty, J. & Kerr, D.C.R. (2010). Theory of Mind and Emotion Understanding Predict Moral Development in Early Childhood. British Journal of Development Psychology, 28, PP: 871–۸۸۹٫
-
- Lackner, C. L., Bowman. L. C., & Sabbagh, M. A. (2010). Dopaminergic functioning and preschoolers theory of mind. Neuropsychologia, 48 (6), PP: 1767-1774.
در خصوص مادر مطابق با ماده ۱۱۷۰ قانون مدنی عنوان داشته اگر مادر در مدتی که حضانت طفل با اوست مبتلا به جنون شود یا به دیگری شوهر کند حق حضانت با پدر خواهد بود. و در قسمت ذیل ماده ۱۱۷۳ مصادیق عدم مواظبت و یا انحطاط اخلاقی هر یک از والدین را برشمارده است که عبارتند از: ۱- اعتیاد زیان آور به الکل، مواد مخدر و قمار ۲ – اشتهار به فساد اخلاق و فحشاء ۳ – ابتلا به بیماریهای روانی با تشخیص پزشکی قانونی ۴ – سوء استفاده از طفل یا اجبار او به ورود در مشاغل ضد اخلاقی مانند فساد و فحشاء، تکدی گری و قاچاق ۵ – تکرار ضرب و جرح خارج از حد متعارف.

در ارتباط با صغیر و صغیره، تنها پدر و جد پدری ولایت دارند و دیگران، به ویژه مادر از این ولایت محروم هستند. البته روند فعلی در دادگاهها به گونهای است که برای مادر قیمومیت قائل میشوند ولی اعمال ولایت، در حیطه اختیارات مادر نیست. مفهوم ولایت در ادبیات دینی نیز حوزه وسیعی از اعمال ولی در قالب مصلحت را شامل میشود؛ به گونهای که حتی میتواند راجع به مسأله ازدواج نیز تصمیم بگیرد. این موضوع با ماده ۱ و ماده ۱۵ در تعارض است.

در تشریح و تکمیل قانون حضانت توجه به موارد زیر ضروری است.
۱ـ آنچه که در حضانت کودک پس از طلاق مهم میباشد، مصلحت کودک است و در صورت وقوع اختلاف میان پدر و مادر، در مسئله حضانت فرزند، دادگاه ناظر بر مصلحت کودک است.
بر این اساس ماده ۱۱۷۳ قانون مدنی اینگونه بیان میدارد:
«هرگاه در اثر عدم مواظبت یا انحطاط اخلاقی پدر یا مادری که طفل تحت حضانت اوست، صحت جسمانی با تربیت اخلاقی طفل در معرض خطر باشد، محکمه میتواند به تقاضای اقربای طفل یا به تقاضای قیم او یا به تقاضای رئیس حوزه قضایی، هر تصمیمی را که برای حضانت طفل مقتضی بداند، اتخاذ کند.
موارد ذیل از مصادیق عدم مواظبت و یا انحطاط اخلاقی هر یک از والدین است:
• اعتیاد زیان آور به الکل، مواد مخدر و قمار.
• اشتهار به فساد اخلاقی و فحشا.
• ابتلا به بیماریهای روانی با تشخیص پزشکی قانونی.
• سوءاستفاده از طفل یا اجبار او به ورود در مشاغل ضداخلاقی مانند فساد و فحشاء، تکدی گری و قاچاق.
• تکرار ضرب و جرح خارج از حد متعارف».
به این ترتیب پدری که کودک را بعد از سن ۷ سالگی مورد حضانت خود قرار میدهد، در صورتی که خلاف مصالح کودک رفتار نماید، دادگاه پس از اثبات رفتار مخل تربیت اخلاقی یا صحت جسمانی کودک، حضانت را از پدر سلب خواهد کرد و فرزند را به مادر خواهد داد.
(مگر آنکه مادر نیز صلاحیت نگهداری فرزند را نداشته باشد مثلاً کودک را در مشاغل ضد اخلاقی مانند: قاچاق یا تکدی گری یا فساد و فحشاء وارد نماید).
۲ـ مطابق ماده ۱۱۷۴ قانون مدنی هر یک از ابوین که طفل تحت حضانت او نمیباشد، حق ملاقات طفل خود را دارا میباشد و حضانت فرزند با یکی از والدین، نباید مانع از ارتباط فرزند با والد دیگرش گردد. این، امری است که همواره مورد توجه قانونگذار قرار گرفته است.
بنابرین مادر پس از سن ۷ سالگی کودک که حضانت او با پدر است، حق دارد که فرزند خود را در فواصل زمانی مناسب ـ در صورت لزوم با تعیین محکمه (مطابق ماده ۱۱۷۴ قانون مدنی) ـ دیدار نموده و مدتی را با او سپری نماید.
۳ـ درصورتی که دوری از فرزند، برای مادر یا کودک، غیرقابل تحمل باشد و موجبات عسر و حرج را فراهم آورد، در این صورت فرزند به مادر تحویل داده میشود.
البته لازم به ذکر است که به این مورد در قانون مدنی اشاره نشده است و لذا جزء موارد سکوت قانون محسوب میگردد که مطابق اصل ۱۶۷ قانون اساسی، میتوان در این موارد به فتاوای معتبر فقهی مراجعه نمود.
مطابق فتوای امام خمینی(ره)، در صورت ایجاد عسر و حرج ـ سختی غیرقابل تحمل ـ برای مادر و یا فرزند در دوری از یکدیگر، حضانت به مادر سپرده میشود. امروزه دادگاهها در صورت ادعای مادر در این خصوص، آن را مورد رسیدگی قرار داده و پس از اقدامات کارشناسی، در خصوص حضانت، تجدید نظر مینمایند.
۴ـ نکته قابل توجه در بحث حضانت و در حمایت از مادران، آن است که مادر تا هفت سالگی فرزند، فقط حضانت او را عهده دار است و هیچ تعهدی نسبت به پرداخت مخارج فرزند ندارد و نفقه فرزند در این مدت قانوناً با پدر است و اگر پدر از پرداخت مخارج فرزند خود ممانعت ورزد، دادگاه او را ملزم به پرداخت نفقه میکند و در صورت استنکاف مرد از پرداخت نفقه، میتوان از حقوق او جهت مخارج فرزند برداشت نمود.
بعد از سن هفت سالگی هم، مسئولیت حضانت از فرزند و تأمین مخارج فرزند هر دو بر عهده پدر است.
۵ـ تعیین حضانت فرزند توسط قانون تا زمانی است که فرزند به سن رشد برسد. پس از این سن، کودک خود تصمیم میگیرد که با کدام یک از والدین خویش زندگی نماید. امروزه مطابق قوانین داخلی، این سن در دختران ۹ سال و در پسران ۱۵ سال در نظر گرفته شده است.
بنابرین با فرض طلاق زن و شوهر، مرد حضانت دختر خویش را تنها از ۷ سالگی تا ۹ سالگی عهده دار است و پس از این سن، دختر میتواند میان پدر یا مادر خویش، یکی را برای حضانت خود انتخاب نماید. پسران نیز پس از ۱۵ سالگی میتوانند میان پدر یا مادر خود هر یک را که مایل بودند انتخاب نمایند.
۶ـ توجه به این نکته بسیار مهم است که اگر حضانت فرزندان پس از طلاق به طور مطلق بر عهده مادران گذاشته میشد، در موارد بسیاری، زنان در نهایت متضرر میگشتند. چرا که اگر مردان بدانند که در صورت طلاق همسرشان، حضانت از کودکان بر عهده مادران است، طبیعی است که آسانتر به پدیده طلاق مینگرند. زیرا پس از طلاق، بدون مسئولیت و محدودیت خاصی و بسیار سهلتر از زمانی که حضانت کودکان را بر عهده دارند، میتوانند ازدواج مجدد داشته باشند.
در مقابل، زنان در صورتی که مسئولیت حضانت با آنان باشد، معمولاً شانس ازدواج مجدد مناسب را از دست خواهند داد.
۷ـ طبیعی است که احساسات و عواطف پدران نیز به اندازه عواطف مادرانه حائز اهمیت است و اگر حق پدر در نگهداری از فرزند نادیده انگاشته شود، پدران به حیطه بیمسؤولیتی در قبال فرزندانشان کشانده شده و به این ترتیب نقش و جایگاه پدر در زندگی و تربیت فرزند عملاً محدود شده است. که در مجموع اثرات مخربی را برجای خواهد گذاشت.
۸ـ با توجه به تأمین اقتصادی فرزندان توسط پدر، بر اساس ماده ۱۱۹۹ قانون مدنی ـ که حتی زمانی که حضانت فرزند با مادر است را نیز شامل میگردد ـ طبیعی است که پدر در کنار این مسئولیت سنگین از حق زندگی مشترک با فرزند خویش نیز برخوردار گردد. در غیر این صورت و در صورتی که حضانت فرزندان برای همیشه و در تمام سنین بر عهده مادران باشد، پدر انگیزهای جهت تأمین اقتصادی فرزند خود نداشته و بالطبع مسئولیت پرداخت هزینه های زندگی فرزند بر عهده مادر قرار خواهد گرفت و این امر در کنار حضانت از فرزند، در مجموع به سود مادران نخواهد بود.
مانع مهم دیگر در انعقاد قرار داد، سیاست های اقتصادی کشور میزبان است. اگر این سیاست ها در مسیر ارز غیر رقابتی و تعادل تجارت تراز بازرگانی باشد هزینه های بسیاری را به وارد کردن داده و صادر کردن ستاده ها تحمیل میکند که منافع سرمایه گذار خارجی را به خطر می اندازد.

نکته پایانی در به کار گیری مسیر دوم توجه به تغییر محیط تجاری است. در این باره استدلال شده است که اگر محیط تجاری تغییر کند عمر دستاورد های مسیر دوم به دلیل خروج سریع مصرف کنندگان ممکن است بسیار کوتاه باشد. در اینجا نکته مهم و قابل توجه برای سیاست گذاران این است که اطمینان حاصل کنند بعد از ایجاد سیاست، همچنان کشور برای سرمایه گذاری در چشم کشور های دیگر جذاب باقی بماند. افزایش هزینه های دستمزد و درآمد ها ممکن است به فسخ پیمانکاری منجر شود. (یونیدو در اشتریان و دیگران ،۱۳۸۵ ، صفحه ۱۷)

مسیر سه:
این مسیر نیز شامل قرارداد های فرعی البته برای بنگاه های خارجی یا پیوستن به شرکت های خارجی در معاملات، تولید و تشکیل انجمن در کشور میزبان می شود. در مسیر سوم بیش از مسیر دوم روی اجزای کالا ها تمرکز می شود. در اینجا نیاز است که شرایط اقتصادی بنگاه ها به سمت تولید محلی به جای واردات سوق داده شود. همانند مسیر دوم سطح تکنولوژی انتقالی به خصوص برای تازه واردان به حیطه قرارداد های فرعی، در مقیاس جهانی پایین است. تفاوت آن با مسیر دوم این است که عرضه کننده به یک مشتری واحد وابسته نیست، برای مثال در بخش الکترونیکی، زنجیره عرضه به طور معمول برای مشتریان متفاوتی تولید میکند.
هدف از اتخاذ این مسیر در وارد شدن به حیطه قرارداد های فرعی این است که علاوه بر بالابردن قابلیت های تکنولوژیکی افزایش فروش و منافع حاصل از پیوستن به زنجیره عرضه بنگاه های خارجی، و یا از چشم انداز دیگر منافع حاصل از ارتباط مداوم تجاری با مشتری، قابلیت های تکنولوژیکی برای کسب فرصت های جدید نیز فراهم شود. منافع حاصل شده برای مشتری و همچنین عرضه کننده تکنولوژی، اگر خود مشتری نباشد این است که میتواند روی زنجیره عرضه تجهیزات سرمایه ای و مواد با کمترین هزینه ممکن و بیشترین سود و صرفه متمرکز شود.
بعضی از موانع موجود در اینجا شبیه موانع در قرارداد های فرعی صادرات محور است. سیاست های اقتصادی دولت باید مساعد باشد. تأکید بیشتر نه روی ارزش صادرات بلکه بر افزایش جذابیت بازار های داخلی است. عاملان قرارداد های فرعی باید از استاندارد های فنی که به وسیله مشتریان خارجی به کار برده می شود، آگاهی دقیق داشته باشند. همچنین فراگرفتن تکنولوژی های مدیریتی مکمل مانند حساس بودن نسبت به زمان در اختیار، مدیریت کیفیت کل و برنامه ریزی برای منابع سرمایه گذاری با هدف قادر ساختن مشتری در مدیریت مؤثر زنجیره عرضه، نیازی اساسی است. یکی از عواملی که میتواند شرکت خارجی را به داخل بکشاند، اطمینان از توانایی در شکل دادن زنجیره عرضه محلی است.
در هر دو مسیر دوم و سوم ارتباط با بنگاه های خارجی احتمالا در صورتی ادامه خواهد داشت که تکنولوژی های پیشرفته بیشتری منتقل شود. قابلیت های به دست آمده در خلال انعقاد قرارداد های مقاطعه کاری قابل انتقال است و میتواند در ارتقای سطح روابط با دیگر مشتریان یا در فرایند تولید محصولات داخلی به کار گرفته شود. توسعه بیشتر قابلیت ها به تمهیدات ملی از قبیل تأسيس مؤسسات تحقیقاتی در بخش های انتخابی، حمایت گروه ها و شبکه ای از تغییرات و ابداعات نیاز دارد. (یونیدو در اشتریان و دیگران ،۱۳۸۵ ، صفحه ۱۹ و ۲۰)
بهبود قابلیت های تکنولوژیک به مثابه رکن اصلی در انتقال نوآورانه تکنولوژی نه تنها مستلزم توجه به هر دو بعد دانش آشکار و ضمنی در فرایند انتقال است بلکه بر اهمیت دانش ضمنی در آن تأکید دارد. این امر در دسته بندی یونیدو از پیشرفت قابلیت های تکنولوژیک ملاحضه می شود:
الف- دانش و مهارت های مورد نیاز برای فرایند تولید که تجربه کاری و یادگیری ضمن عمل نقش مهمی در آن ایفا میکنند.
ب- دانش و مهارت های مورد نیاز برای سررمایه گذاری که شامل تأسيس امکانات تولیدی جدید و بسط یا مدرنیزه کردن تسهیلات موجود می شود.
ج- مهندسی انطباقی و انطباقات سازمانی مورد نیاز برای بهبود تدریجی و مستمر طراحی تولید، مشخصه های عملکرد و تکنولوژی فرایند.
د- دانش مورد نیاز برای نوآوری محصول و فرایند و خلق تکنولوژی جدید در برخی صنایع تولیدی و بهبود قابلیت های تکنولوژیک طی فرایند یادگیری محقق می شود. (یونیدو در اشتریان و دیگران ،۱۳۸۵ ، صفحه ۲۵)
توسعه قابلیت های تکنولوژیک فرایندی تجمعی و زمان بر است و مستلزم محیط نهادی مساعد، دسترسی به منابع مالی کافی، نیروی کار ماهر و متخصص، قابلیت های فنی و مدیریتی و پشتیبانی عرضه کننده است. محیط نهادی مساعد، امکان شکل گیری تعامل با ثبات و مستمر با عرضه کنندگان و مشتریان برای یادگیری متقابل را میسر میکند. دسترسی به منابع مالی کافی در کنار محیط نهادی مناسب، عرضه کننده را به ارائه خدمات پشتیبانی ترغیب میکند. نیروی کار ماهر و متخصص و قابلیت های فنی و مدیریتی گیرنده، ظرفیت جذب آن را افزایش میدهد و بر امکان دریافت لایههای عمیق تر تکنولوژی می افزاید. تنها در شرایطی است که زمینه مناسب برای انتقال دانش ضمنی- به مثابه رکن اصلی نوآوری – به منظور تحقق انتقال نوآورانه تکنولوژی فراهم می شود که خود پی ریزی راهبرد کلان و بلند مدت را می طلبد.
انتقال نوآورانه تکنولوژی معمولا با گرایش تجاری انجام می شود. کسب منافع که محور مدل تجاری انتقال تکنولوژی را در مقابل مدل سیاسی آن تشکیل میدهد، نیل به مزیت دراز مدت را در نظر میگیرد، بنابرین بهبود قابلیت های تکنولوژیک را مد نظر قرار میدهد. در اینجا مهات های مدیریتی که در بصیرت، شهود و تجربه منعکس می شود اهمیت مییابند. مدل انتقال نوآورانه یونیدو بر افزایش توانایی نوآوری تکیه دارد که آن را از طریق بهبود قابلیت های تکنولوژیک تعقیب میکند. نیل به توانایی نوآوری در گرو انتقال دانش ضمنی است بنابرین برای انتقال نوآورانه تکنولوژی بر اهمیت دانش ضمنی تأکید می شود. (یونیدو ، ۲۰۰۲)
۲٫ ۸٫ مکانیزم های انتقال
درباره انتقال دانش ضمنی یک تکنولوژی دو دیدگاه وجود دارد: دیدگاه اول بر مبنای نظر پولانی معتقد است دانش ضمنی را فقط به صورت ضمنی می توان آموخت. بر این اساس هیچ روش مشخصی برای انتقال عینی و رسمی دانش ضمنی وجود ندارد، بنابرین این دیدگاه بر اهمیت تعامل، ارتباطات اجتماعی و روابط نزدیک برای انتقال دانش ضمنی تأکید میکند، دیدگاه دوم بر مبنای آرای نوناکا و تاکوچی، انتقال کارآمد دانش ضمنی را منوط به تبدیل آن به دانش آشکار میداند. بر این اساس دانش ضمنی قابلیت تبدیل به دانش آشکار را دارد که این امر با فرایند بیرونی سازی محقق می شود. دو رویکرد فوق، که به آن ها مکانیزم تعاملی و مکانیزم تبدیلی در انتقال دانش ضمنی میگویند، اساس بحث انتقال دانش ضمنی را تشکیل میدهند. (میبدی ، ۱۳۸۹)
۲٫ ۸٫ ۱٫ مکانیزم تعاملی
روایی و پایایی: یک تحقیق نیز برای تعیین روایی و پایایی پرسشنامه سنجش اضطراب بک انجام شد. این اولین تلاش وسیع برای هنجاریابی این پرسشنامه در فارسی است.بی شک ارائه شاخص های لازم پیرامون اعتبار استفاده از این پرسشنامه میتواند برای متخصصان بالینی و پژوهشگران راه گشا باشد.نسخه فارسی پرسشنامه اضطراب بِک دارای روایی وپایایی مناسبی در جمعیت مورد مطالعه است. برای ترسیم تصویر روشن تری از عملکرد پرسشنامه اضطراب بِک دو دسته آزمودنی مورد مطالعه قرار گرفتند، آزمودنی های جمعیت عمومی و نمونه بالینی. یافته های توصیفی نشان میدهد که تعداد زنان شرکت کننده با تعداد مردان شرکت کننده در هر دو نمونه بهنجار و نابهنجار قابل مقایسه هستند. فزونی آزمودنی ها در حدود سنی ۲۰ تا ۳۹ سال نسبت به آزمودنی ها در محدوده سنی ۴۰ سال به بالا با توجه به جوان بودن جمعیت ایرانی، قابل توجیه است. در مجموع میانگین میزان اضطراب آزمودنی های زن در هر دو نمونه بهنجار و نابهنجار بیشتر از مردان است.این یافته های یک مطالعه قبلی سازگار است. افزون بر این در جمعیت بهنجار، میزان اضطراب با افزایش سن کاهش مییابد.یکی از اهداف راهبردی این تحقیق، نشان دادن چگونگی روایی پرسشنامه اضطراب بک در جمعیت ایرانی بود. به هر حال سنجش روایی از طریق مقایسه ارزیابی کمی متخصص بالینی با نمرات حاصل از عملکرد آزمودنی ها در پرسشنامه مورد نظر،نشان دهنده روایی خوب این پرسشنامه (r = 0.72 , p ) با توجه به این یافته، متخصصان بالینی و محققان با اطمینان بیشتری میتوانند از این پرسشنامه برای اهداف بالینی وپژوهشی بهره ببرند. هم چنین،ضریب پایایی آزمون-بازآزمون در نسخه فارسی پرسشنامه اضطراب بک (r = 0.83 , p ) حاکی از آن است که این پرسشنامه میتواند در شرایط مختلف زمانی ومکانی احتمالا نتایج قابل اعتمادی را در اختیار قرار دهد. در کنار این یافته ، ثبات یا همبستگی درونی[۱۵] آیتم های پرسشنامه اضطراب بِک (Alpha = 0.92) ثبات درونی بالایی را نشان میدهد که به نفع پایایی مطمئن پرسشنامه میتواند در نظر گرفته شود(کاویانی ، احمدی ابهری، دهقان، منصورنیا، خرمشاهی و چهارده، ۱۳۸۱).


۳-۶-۲ چک لیست راهبردهای مقابله ای لازاروس و فولکمن
این آزمون دارای ۶۶ سوال است در مقیاسهای چهار گزینه ای ( از ۱ تا ۴ ) نمره گذاری می شود و دو راهبرد مقابله ای مسئلهمحور و هیجانمحور را اندازه میگیرد. هریک از الگوهای راهبرد مقابله ای مسئلهمحور و هیجانمحور عبارتند از:
-
- رویا رویی : این روش مجموعه رفتارهای تهاجمی است که افراد جهت حل مشکل بکارمی برند و متضمن درجاتی از ابراز خصومت وبکاربردن ریسک در عملکردهاست.
-
- دوری گزینی یا فاصله گیری : مجموعه رفتارهای شناختی را ذکر میکند که فرد یا گروه برای دوری از منبع ایجادکننده مشکل ویا اجتناب از این منبع در جهت کاهش اهمیت آن به کار میبرند.
-
- خویشتنداری : این روش مجموعه عکس العمل هایی است که واکنش های احساساتی افراد را به هنگام برخورد با منبع ایجاد کننده مشکل و ممانعت از ابراز این عکس العمل ها توسط افراد را در بر میگیرد.
-
- جستجوی حمایت اجتماعی : تلاش های فرد برای کسب حمایت های اطلاعاتی و حمایت های ملموس و حمایت های عاطفی بازگو می کند.
-
- مسئولیت پذیری : این روش شامل مجموعه واکنش هایی است که پذیرش نقش فرد در ایجاد مشکل را از طریق تلاشهای مداوم او در اصلاح موقیعت موجود نشان میدهد.
-
- فرار-اجتناب : این روش افکار آرزومندانه یا کوشش های رفتاری در جهت فرار از موقیعت مشکل زا را توصیف میکند و شامل گریز از واقیعت است.
-
- مسئله گشایی برنامه ریزی شده : مجموعه افکار و کوشش های سنجیده و متمرکز برخورد با مشکل است، توام با به کارگیری رویکردهای عقل گرایان برای مشکل گشایی میباشد.
- ارزیابی مجدد مثبت : مجموعه تلاش هایی است که در جهت ایجاد مفاهیم مثبت با توجه به درجه تکامل فردی اطلاق میگردد ، این روش ممکن است ابعاد مذهبی را شامل شود.
این الگوهای هشت گانه به دو دسته روش های مسئله محور (جستجوی حمایت اجتماعی، برنامه ریزی شده و ارزیابی مجدد مثبت) و هیجان محور ( رویارویی، دوری گزینی، فرار- اجتناب و خویشتن داری ) تقسیم شده است (اسماعیلی ، ۱۳۸۷).
پایایی این آزمون در تحقیقی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ برابر با ۷۹/. به دست آمده است(لازاروس ،۱۹۹۳).
۳-۶-۳ آموزشهای مهارتهای زندگی
جدول۲-۱: مهارت های مورد استفاده در پژوهش
جلسات
عنوان جلسات
مدت زمان
جلسه اول
استرس
۶۰دقیقه
جلسه دوم
استرس
۶۰دقیقه
جلسه سوم
شناخت خود(خودآگاهی)
۶۰دقیقه
جلسه چهارم
تصمیم گیری
۶۰دقیقه
جلسه پنجم
همدلی
۶۰دقیقه
جلسه ششم
برقراری ارتباط مؤثر
۶۰دقیقه
جلسه هفتم
برقراری ارتباط مؤثر
۶۰دقیقه
جلسه هشتم
مهارت مقابله ای
۶۰دقیقه
جلسه نهم
تفکرانتقادی، تفکر خلاق
۶۰دقیقه
جلسه دهم
ارزشیابی
۶۰دقیقه
جلسه اول: استرس و راهبردهای مقابله با آن
اهداف:
-
- شناسایی استرس د رموقعیت های روزمره
-
- شناسایی علائم استرس
- تعریف مقابله و شناسایی انواع آن در مواجه با موقعیت های استرس زا
شرح:
-
- شناسایی استرس در موقعیت های روزمره: هدف ازآن پی بردن به ماهیت استرس بود .با آموزش ماهیت استرس از شرکت کنندگان خواسته شد نمونه هایی از استرس را که در زندگی تجربه کردهاند را بیان کنند.سپس در مورد نمونه هایی از استرس در زندگی ۱۰ نفراز شرکت کنندگان بحث شد. عوامل مؤثر بر فشار روانی، انواع فشار روانی شدت وکیفیت فشار روانی، به افراد حاضر در جلسه توضیح داده شد.
-
- شناسایی علائم استرس: هدف از انجام این فعالیت شناسایی علائم استرس در موقعیت های مختلف بود. پس از آموزش، از شرکت کنندگان خواسته شد که استرس های شناسایی شده در موقعیت های زندگی که در تمرین قبلی عنوان شد را مد نظر قرار داده و علائم ناشی از آن را برای هر موقعیت استرس زا بیان کنند.
|
|